CONCEPTO Y BASES NEUROLÓGICAS DE LA DISLEXIA

Concepto y bases neuropsicológicas de la
dislexia
[1.1] Introducción
[1.2] Concepto de dislexia
[1.3] Factores neuropsicológicos implicados en la lectura
[1.4] Causas neurológicas implicadas en la dislexia
[1.5] Aprendizaje de la lectura
[1.6] Tipos de dislexia
[1.7] Características del niño disléxico
[1.8] Principales teorías explicativas de la dislexia
TEMA

Dislexia y discalculia
TEMA 1 – Ideas clave
Ideas clave
1.1. Introducción
La asignatura de “Dislexia y discalculia” se centra en dos tipos de dificultades de
aprendizaje que con mayor frecuencia provocan fracaso escolar.
Con cierta asiduidad, observamos niños con dificultades en la lectura y en las
matemáticas que les cuesta comprender y asimilar los procesos básicos del
razonamiento matemático y sus operaciones. En estos casos es fundamental
identificar las causas neurofuncionales, entre otras, que los provocan, con el fin de
aplicar los programas de intervención necesarios para resolverlos.
“Cuando un niño tiene problemas de lectura, lo primero que debemos hacer es
comprobar que los mecanismos cerebrales relacionados con la integración de las
imágenes que penetran por los ojos están bien organizados. Así mismo, debemos
comprobar cómo discrimina los estímulos auditivos, de lo contrario, corremos el riesgo
de insistir en que lea cada día mucho, sin que el niño esté preparado para hacerlo,
propiciando el desorden, la angustia y el aborrecimiento.”
Ferre y Aribau (2008).
En esta asignatura estudiaremos este tipo de dificultades, los procesos que están
implicados, cómo identificarlas y cómo intervenir tanto en la escuela como en el ámbito
familiar. El retraso en el diagnóstico o la falta de detección del mismo, así como la
intervención adecuada, que ocurre con cierta frecuencia en las aulas, puede provocar
un fracaso escolar que podría evitarse si se trabajara desde la prevención y el
desarrollo del potencial de cada niño, desde su misma base neuropsicológica.
Los casos para analizar, los documentos de ampliación y los pasos para aplicar en la
práctica diferentes procedimientos, facilitan y enriquecen los contenidos que se
proponen.

1.2. Concepto de dislexia
La dislexia es un trastorno en la adquisición de la lectura que afecta a la recepción,
expresión y/o comprensión de la información escrita y se manifiesta en dificultades
persistentes para leer correctamente.
La dislexia es una inhabilidad o discapacidad específica de aprendizaje de
base neurobiológica. La palabra dislexia procede del latín; “dis” expresa la pérdida
moderada de una condición que se supone normal; “lexia” se asocia en griego con el
verbo decir y en latín con el verbo decir y leer, y se refiere a lo que se dice y a lo que se
lee, es decir, palabras.
“La dislexia es una discapacidad neurobiológica que se manifiesta como una dificultad
para leer y que no resulta de un déficit intelectual o de una condición personal o social
específica de esa persona.”
Lyon et al., 2003; Shaywitz y Shaywitz,2005.
El término de dislexia es más apropiado que ningún otro porque expresa su contenido
en una única palabra, permite una definición técnica de los problemas específicos de las
personas que padecen esta condición. La dislexia se refiere a una clase de
dificultades y de problemas que se presentan en todas las lenguas y en todas
las culturas que emplean la lectura y la escritura como medio de comunicación social.
Definiciones de dislexia
La definición consensuada en el Group of Developmental Dyslexia of the World
Federation of Neurology, presenta esta alteración de la lectura como un “trastorno
que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pesar de instrucción
convencional, adecuada inteligencia y oportunidad sociocultural, y dependiente de
dishabilidades cognitivas que tienen frecuentemente un origen constitucional”.

La definición de la Asociación Internacional de la Dislexia (2000), define la misma
como:
“Dificultad específica de aprendizaje, de origen neurobiológico, que se caracteriza por
dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas de
ortografía y descodificación. Esas dificultades resultan de un déficit en el componente
fonológico.”
Asociación Internacional de Dislexia (2002)
En la actualidad, los estudios se centran en descubrir las causas de la dislexia,
más que en lo que la dislexia es. Este enfoque aporta nuevos conocimientos de gran
interés acerca de las bases neuropsicológicas de la dislexia y de su expresión funcional,
como aportan nuevos estudios e investigaciones (Villalba, M., 2010):
“La dislexia es un trastorno neurobiológico, epigenético, persistente y significativo, del
aprendizaje, de la adquisición y el desarrollo de funciones lingüísticas, que afecta
primariamente al aprendizaje de la lectura y la escritura y específicamente al
reconocimiento eficiente y eficaz de palabras que se expresa en el modo en que se trata
un patrón visual como un patrón de señales lingüísticas.”
Villalba, M., 2010, p.51.
Criterios diagnósticos
El DSM-IV-TR (publicación que clasifica los diferentes tipos de trastornos a nivel
internacional) lo denomina TRASTORNO DE LA LECTURA
El DSM-IV-TR expone los siguientes criterios diagnósticos.
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión
normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo
de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un
déficit sensorial, se codificará en el Eje III.
Pavlidis (1990), perfiló un grupo de criterios estrictos y cuantificables que
facilitan el diagnóstico de un niño disléxico:
Inteligencia normal (superior a 80 en el WISC-R).
Retraso específico en lectura de al menos dos años.
Escolarización adecuada.
Ambiente socioeconómico adecuado.
Discriminación visual y auditiva correcta.
No padecer problemas psíquicos.
No padecer ningún problema neurológico.
La dislexia en niños que aún teniendo un coeficiente intelectual normal, no
padeciendo ningún tipo de trastorno físico o psicológico y habiendo estado
correctamente escolarizados, tienen problemas en el ritmo y velocidad del
aprendizaje del lenguaje escrito, así como también en la adquisición de un nivel
adecuado de desempeño.
Presentan además otras habilidades cognitivas alteradas como la memoria a corto
plazo, la percepción de orden, la capacidad de secuenciación y
automatización.
1.3. Factores neuropsicológicos implicados en la lectura
Vamos a exponer qué ocurre en nuestro cerebro cuando leemos. La lectura es una
actividad complicada, un sistema funcional complejo, que implica distintas habilidades
neuropsicológicas y cognitivas.
Los componentes del sistema funcional de la lectura, según el modelo neurolingüístico
de Hynd y Hynd, se hayan localizados en la corteza cerebral, generalmente en el
hemisferio izquierdo.

Sistema visual
Cuando una persona lee en voz alta una palabra, las áreas cerebrales implicadas están
relacionadas en primer lugar con la visión.
A. La imagen formada en la retina es proyectada al córtex visual primario o
corteza estriada, área 17 de Broadman del lóbulo occipital.
Figura 1. Áreas cerebrales.
La corteza visual primaria del lóbulo occipital, posee células especializadas
en la detección del color, de la orientación de líneas y bordes, de orientación de
líneas cuando éstas están desplazadas lateral o verticalmente en el campo visual y de
líneas longitudinales y ángulos específicos u otras formas.
B. Seguidamente, las características más elementales de esa imagen son analizadas en
el córtex visual de asociación, áreas 18 y 19 de Broadman del Lóbulo
occipital, que se localiza por delante, por arriba y por debajo de la corteza visual
primaria.

Figura 2. Áreas de Broadman.
En esta zona tienen lugar la identificación de los grafemas y su disposición en
secuencias, de manera que se capte el significante de la palabra.
La información es analizada a través de dos vías principales:
o Una de las vías, examina las posiciones tridimensionales de los objetos
visuales en las coordenadas espaciales que rodean al cuerpo. A partir de esta
información, también se analiza la forma global de la escena visual y el
movimiento en la escena. Es decir, dónde se encuentra lo que estamos viendo y si
se encuentra en movimiento. De allí las señales se dirigen hacia el área
mediotemporal posterior y desde allí hacia arriba a la corteza occipitoparietal
amplia.
Un dato importante, por lo que tiene de relación con los tratamientos
multisensoriales, es saber que en el borde anterior de esta última área las señales
se superponen con otras provenientes de las áreas de asociación somática
posteriores, que analizan la forma y los aspectos tridimensionales de las señales
sensitivas somáticas (tacto).
o Otra segunda vía, después de abandonar la región 18 de Brodmann se dirige a
las regiones ventral y medial inferiores de la corteza occipital y temporal. La
función de esta vía es el análisis del detalle visual y el color.

Figura 3. Corteza temporal y occipital, implicadas en la lectura.
Esta vía ayuda al reconocimiento de letras, a la lectura, a la determinación de la
textura de las superficies, determinación de los colores detallados de los objetos y
descifra, a partir de toda esta información, “qué” es el objeto y su significado.
Hemisferios cerebrales
Los hemisferios cerebrales y cuerpo calloso están implicados en la lectura, por la
comunicación interhemisférica que se realiza en estas áreas, a través de las fibras
comisurales – las que forman el esplenio del cuerpo calloso – y así pasa la
información de un hemisferio a otro.
Figura 4. Cuerpo calloso y esplenio (S).
A partir de estas áreas asociativas visuales del hemisferio izquierdo, la información
llega, por comunicación intrahemisférica, a la circunvolución angular, área 39 de

Brodmann. En la encrucijada parietotemporoccipital T-P-O, en la porción más
inferior del lóbulo parietal posterior, inmediatamente por detrás del área de Wernicke y
se fusiona por detrás en las áreas visuales del lóbulo occipital.
En esta zona tiene lugar la correspondencia de grafemas con fonemas. Si esta zona se
daña, queda interrumpida la comunicación desde las áreas visuales al área de Wernicke
y la persona es capaz de ver palabras e incluso saber que lo son pero es incapaz de
interpretar sus significados.
Áreas cerebrales
Una vez que ya se ha relacionado el grafema con el fonema, se transmite esta
información al área de Wernicke, área 22 de Brodmann¸ situada en la parte
posterior del lóbulo temporal superior, donde confluyen los lóbulos
temporal, parietal y occipital. Esta área de confluencia de diferentes áreas
interpretativas está muy desarrollada en el hemisferio dominante (el izquierdo en la
mayoría de las personas) evitando de esta manera la confusión de los procesos de
pensamiento entre las dos mitades del encéfalo y es la zona de la corteza cerebral de
mayor importancia en los procesos intelectuales.
Figura 5. Área de Wernicke y de Broca.
En esta área se reconocen y comprenden las palabras, se interpretan los significados de
oraciones y pensamientos, ya sea que se oigan, lean, palpen o incluso se generen en el
propio encéfalo.
Por ejemplo, cuando esta zona está dañada, la persona puede leer palabras escritas en
una hoja pero tendrá problemas para los procesos sintácticos y semánticos; y también
habrá perdido la capacidad de pensamiento. Es decir, para relacionar palabras en un
discurso coherente o para la comprensión lectora.

Áreas cerebrales implicadas en la lectura oral
Para que haya lectura oral es necesario que esta información se transmita a través del
fascículo arqueado al área de Broca, situada de forma parcial en la corteza
prefrontal lateral posterior y en parte en el área premotora de la corteza.
Figura 6. Fascículo arqueado
El área de Broca programa la articulación de las palabras y su emisión en voz alta, y
se ayuda del área motora (regiones facial y laríngea), del cerebelo, los ganglios basales y
la corteza sensitiva.
Figura 7. Cerebelo corteza cerebral y otras partes del cerebro.

El cerebelo está relacionado con aspectos motores y también interviene en los
procesos cognitivos:
Nicolson (1999), afirma que hay menor actividad cerebelosa durante la ejecución
de tareas automáticas y cognitivas motoras en sujetos disléxicos.
Berquin (1998), encontró la participación de estructuras cerebelosas en procesos
de asociación de palabras, cálculo mental, planificación motora y memoria.
Se piensa que la relación entre cerebelo y cognición está regulada por un circuito
cerebelo-talámico-prefrontal.
Schamahamann (1999), plantea que al mismo tiempo que el cerebelo controla la
velocidad, fuerza, ritmo y precisión del movimiento, también lo hace de la
capacidad, consistencia y velocidad de los procesos cognitivos.
Figura 8. Cerebelo y otras partes del cerebro.
1.4. Causas neurológicas implicadas en la dislexia
La dislexia tiene su origen en dificultades funcionales de alguna parte o partes
del cerebro en las que se asientan los procesos de aprendizaje y ejecución
de la lectoescritura. Estas dificultades tienen en algunos casos origen genético
que puede provocar anomalías en el desarrollo embrionario del encéfalo, más en
concreto en el proceso de migración neuronal.

Distintos estudios (Hallgren 1960, Pennington 1991, Froster 1993, Cordon 1994, Billard
1994) parecen demostrar que este componente hereditario se da por lo menos en
algunos tipos de dislexia. Las técnicas de ADN han detectado alteraciones en genes de
los cromosomas 2, 3, 6,18 y en el 15 (Smith 1983). Investigaciones con gemelos
muestran una concordancia del 84-90% si estos son monocigóticos y del 30% en
gemelos dicigóticos. En el 75-80% de los casos podemos hallar antecedentes familiares
de dificultades en la adquisición de la lectura, lo que nos aporta una importante
información para el diagnóstico.
Diversos estudios con neuroimagen, neuropatológicos y neuropediátricos han
permitido describir la dislexia como un síndrome neurológico que se caracterizaría
por las siguientes anomalías cerebrales:
A. Ectopias (nidos de neuronas y células glía fuera de lugar) y displasias (anomalías
en el desarrollo) arquitectónicas en zona perisilviana (área temporal superior y
frontal inferior) del hemisferio izquierdo. Estas anomalías afectarían
principalmente a la región T-P-O (área de Wernicke) del hemisferio izquierdo.
Cuando esta zona se ve dañada en adultos se produce alexia (incapacidad para la
lectura) con agrafía (pérdida de la capacidad para escribir).
El origen de este daño estaría en un fallo en los últimos periodos de la migración
neuronal embrionaria y consecuentemente en la maduración cortical.
La zona del lóbulo temporal superior que presenta aquellas anomalías,
comprende las siguientes áreas:
o Área auditiva primaria. Está situada en la porción media de la circunvolución
temporal superior. En ella se detectan tonos específicos, intensidad y otras
características del sonido.
o Área auditiva secundaria. Adyacente a la anterior en dirección al lóbulo
frontal. En ella se interpretan los significados de las palabras habladas y también
interviene en el reconocimiento de la música.
o Área de Wernicke para la integración sensitiva.

Figura 8. Área de Wernicke
B. Región parietooccipital (Circunvolución angular) aparece en disléxicos más
amplia o de igual amplitud en el hemisferio derecho que su homóloga en el
izquierdo, lo que se conoce como asimetría invertida.
Las funciones interpretativas generales del área de Wernicke y de la circunvolución
angular, de las funciones del lenguaje y del control motor suelen estar más
desarrolladas en un hemisferio cerebral que en otro. Este se denomina hemisferio
dominante y en el 95% de las personas suele ser el izquierdo.
La circunvolución angular se encuentra en la porción más inferior del lóbulo
parietal posterior, se ubica de inmediato por detrás del área de Wernicke y se
fusiona por detrás, en las áreas visuales del lóbulo occipital. Juega un papel muy
importante en la corriente de experiencias visuales que se dirigen hacia el área de
Wernicke desde la corteza visual. De modo que su lesión provoca que la persona
pueda interpretar estímulos auditivos pero no podrá interpretar los significados de
las palabras.
C. Simetría del planum temporale (área del córtex superior y posterior del lóbulo
temporal, que forma parte del área de Wernicke y que contiene varias regiones
relacionadas con la audición y el lenguaje) en un 70% de disléxicos (Larse 1990), en
contraposición a la asimetría con predominio izquierdo en la población general. Esto
fue un hallazgo de Galaburda (1985) y Humphres (1990) que llegaron a la conclusión
de que la asimetría podría ser la causa de la discapacidad lectora. Esta simetría se
produciría por ectopias y fallos en la muerte celular programada
durante el periodo embrionario.

Galaburda y Cestnick (2003) señalan también que estos fallos en el desarrollo
embrionario de la corteza producirían también anomalías en el funcionamiento de
los núcleos talámicos y logra así la malformación de regiones visuales (cuerpo
geniculado lateral del tálamo), regiones auditivas (cuerpo geniculado medial), que
colaborarían en trastornos visuales y auditivos de los disléxicos. Se produciría una
reducción en el tamaño de las células y los axones y un menor número de células que
podrían afectar a la velocidad con la que los disléxicos procesan la información
visual y auditiva. Recordemos que el tálamo hace de puente entre las señales
provenientes de los sentidos (excepto el olfato) y la corteza cerebral.
Estudios de neuroimagen funcional de disléxicos
En diversos estudios de neuroimagen funcional de disléxicos, mediante PET (o
SPECT), se han encontrado las siguientes características:
Marcada asimetría con predominio izquierdo en tareas de clasificación semántica.
Menor diferencia anteroposterior en tareas de orientación de líneas y deficitaria
activación de las regiones frontotemporales derechas para tareas de memoria tonal.
Hipermetabolismo en zonas mediales del lóbulo temporal en tareas preceptivas
auditivas que resultan difíciles de realizar a los sujetos disléxicos.
Mediante resonancia magnética se ha encontrado que los lóbulos temporales
aparecen simétricos y la región anterior del cuerpo calloso es de menos tamaño,
respecto a sujetos control.
Rae encontró diferencias bioquímicas en el hemisferio cerebeloso derecho y en el
lóbulo temporal izquierdo entre los disléxicos y la población general de lectores.
Gracias a la tomografía por emisión de positrones (PET) se ha comprobado que
cuando los disléxicos ejecutan una tarea de lectura que normalmente implica
procesamiento fonológico, estos disléxicos activan sólo una parte de las áreas
cerebrales, por ejemplo no activan el área temporo-parietal izquierda (Rumsey, 1992).
La desconexión entre las áreas occipitales y el gyrus angular izquierdo ha sido
planteada como una explicación plausible (Horwitz, 1998).
Shaywitz (1998), utilizando resonancia magnética funcional, comprobó que
había una hipoactivación en algunas áreas (Wernicke, circunvolución angular y corteza

occipital) y una hiperactivación de la circunvolución frontal inferior. Estos resultados
fueron obtenidos cuando los disléxicos realizaban tareas de naturaleza visoespacial,
fonológica y juicios semánticos. Sally Shaywitz sugiere que esos patrones de actividad
cerebral podrían representar un sello característico de la dislexia.
En general, las dislexias fonológicas se producen tras daños en el giro temporal
superior y regiones temporoparietales, mientras que la dislexia superficial se asocia
a daños más posteriores, en las regiones visuales de asociación y en el borde
parietooccipital.
La prevalencia de la dislexia está en torno al 5-10% de la población escolar y con mayor
frecuencia aparece en varones.
1.5. Aprendizaje de la lectura
Antes de profundizar en las características de la dislexia, es necesario conocer el
desarrollo normal del aprendizaje de la lectura y los procesos que intervienen en ella.
De esta manera sabremos valorar la distinta importancia que tienen los distintos
errores lectores dependiendo de la edad del niño.
El aprendizaje de la lectoescritura en la actualidad suele comenzar a los tres años:
El niño aún no ha alcanzado la suficiente madurez como para comenzar a leer, si lo
hiciera deberíamos sospechar de precocidad en el desarrollo, superdotación intelectual
e incluso, en algunos casos, algún tipo de trastorno generalizado del desarrollo.
1º y 2º de Infantil
Se ponen las bases para que el alumno pueda llegar a leer y escribir.
Se hacen entre otros, ejercicios de:
Discriminación visual. Diferenciar distintas figuras geométricas, encontrar dibujos,
conocer las vocales, los colores, etc.
Discriminación auditiva. Aprender a diferenciar sonidos, rimas, canciones, etc.

Desarrollo táctil.
Desarrollo espacio-temporal.
Desarrollo del lenguaje y la memoria.
Destreza manual y grafomotriz, para ir iniciando la escritura.
Los alumnos más aventajados pueden terminar 2º de infantil conociendo las vocales,
algunas consonantes e incluso siendo capaces de leer algunas palabras de sílabas
directas.
3º de infantil
Aprenden a leer palabras, desde las sílabas directas, inversas y trabadas. Se da una
sistematización en el aprendizaje de la lectura.
Si los alumnos comienzan tercero de infantil sin estos logros, puede ser por diferentes
causas: desarrollo más lento en la adquisición de la lectura, ser más pequeños de edad
(haber nacido a finales de año), presentar dificultades para mantener la atención
durante las explicaciones, dificultades visuales, auditivas como hipoacusia, etc. En
estos dos últimos casos, el tutor deberá observar si existen otra serie de síntomas
asociados y derivar a los profesionales correspondientes para su evaluación
(optometristas del desarrollo u otros).
La mayoría de los autores coinciden en afirmar que existen 4 tipos de procesos que
intervienen en la lectura:
Procesos perceptivos
Procesos léxicos
Procesos sintácticos
Procesos semánticos
Los procesos perceptivos y léxicos tienen especial interés en el estudio de la dislexia.
A. Procesos perceptivos
El alumno, como norma general, desarrolla los procesos perceptivos necesarios
para comenzar a leer a los 5 y 6 años.

Con 5 o 6 años adquiere la suficiente madurez perceptiva para diferenciar objetos y
dibujos de simetría inversa:
o Primero se adquiere la de arriba-abajo (necesaria para distinguir entre letras
como d/q).
o Después se adquiere la de derecha-izquierda (d/b).
Este logro es imprescindible para diferenciar letras cuya única distinción radica en
este aspecto.
B. Procesos léxicos
La adquisición de los procesos léxicos, que ya se vienen desarrollando en años
previos, experimentan un avance notable a los 5 y 6 años.
Según la teoría de la vía dual del aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la
ruta fonológica y la ruta léxica, las dos rutas, son necesarias y nos permiten
reconocer las palabras y su significado al leer.
Esta teoría tiene su origen en el análisis de casos de lesiones cerebrales adquiridas
después del aprendizaje de la lectura, que demuestran trastornos específicos de una
u otra vía que dependen de la localización de la lesión en el cerebro.
En Educación Infantil los alumnos aprenden poco a poco que a cada garabato que el
profesor le enseña y que llama letra, le corresponde siempre un nombre y un sonido:
- “Esta es la letra eme y suena mmmm…”.
- Al comienzo los niños están un poco confusos y llaman emes a todas las letras que se
les presentan, pero poco a poco se dan cuenta de que la p se lee /p/ y la m se lee /m/
y la t se lee /t/ y así con todas las demás letras.
El siguiente paso (aunque se suele dar de forma bastante simultánea con el anterior), lo
da el alumno cuando aprende que la m con la a se lee /ma/ y que la m con la e se lee
/me/, etc.

Un par de fallos típicos de esta parte del proceso se dan cuando el alumno lee /ma/
siempre, aunque el profesor le está presentando me o mi o mo, etc. El otro fallo lo
comete cuando al leer el alumno una letra lo hace por su nombre y no por su sonido
como por ejemplo leer /pe-a/ por pa.
El orden de aprendizaje del tipo de sílabas que se suele seguir es el siguiente:
Sílabas directas (CV) ma, te, sa, etc.
Sílabas inversas (VC) am, et, as, el, etc.
Sílabas trabadas o sinfones (CCV) bra, cre, bli, etc.
Sílabas complejas formadas por varias consonantes, como carnet, construir,
transporte.
Es frecuente que los niños de 4 y 5 años cometan fallos que son
considerados como rasgos disléxicos:
Escritura en espejo, rotación de algunas letras.
Fallos en leer sílabas inversas como directas (nevío por envío) o
tener dificultades con las trabadas (leer calvo por clavo).
El gran reto aquí consiste en descubrir qué niños están desarrollando una
dislexia con rasgos más graves y permanentes. Algo que nos puede ayudar es:
En casos de retraso madurativo, suele existir armonía en todas las áreas de
desarrollo.
En casos de futura dislexia, el perfil es mucho más disarmónico, con áreas evolutivas
adecuadas a su edad y otras en claro desfase.
Cuando se desarrolla la ruta léxica o directa de forma adecuada, el niño es capaz
de conectar directamente la forma ortográfica de la palabra con una representación
interna almacenada en la memoria, de manera que se leen las palabras con un solo
golpe de vista, reconociéndolas como un todo de forma rápida y efectiva.
Este almacén “visual” que tenemos en nuestra memoria a largo plazo nos permite
conocer la correcta escritura de palabras con ortografía arbitraria como haber y
diferenciar homónimos como ola y hola.

Un buen lector de 5 y 6 años suele acabar el curso leyendo, aunque todavía
predomine en la mayoría de los niños la lectura silábica. Son ya capaces de leer con
buen nivel sílabas directas e inversas y está comenzando a dominar el resto. Puede
comprender el significado de frases cortas y disfrutar leyendo pequeños cuentos.
1º y 2º de Primaria
En primero y segundo de Primaria, el alumno va abandonando el silabeo. La ruta de
acceso al léxico va dejando de ser la fonológica para dar paso a la directa.
Esto le permite coger velocidad lectora que hace aumentar la comprensión de lo que
lee.
Un buen lector adulto domina ambas rutas. Utiliza la léxica como medio habitual de
lectura y la fonológica cuando se enfrenta a palabras desconocidas o pseudopalabras.
Por ejemplo, lee las dos palabras siguientes:
Midoelieigmoa Casa
En la primera has debido de utilizar la ruta fonológica e ir despacio haciendo
corresponder a cada grafema su fonema, en el segundo caso la palabra es leída
mediante la vía directa, rápidamente, sin necesidad de ir trasformando casa letra en su
sonido porque es una palabra conocida. Las dificultades lectoras aparecen cuando falla
una de ellas o ambas produciendo distintos tipos de dislexia.
1.6. Tipos de dislexia
Atendiendo a la causa, la dislexia puede ser:
Dislexia adquirida: se produce como consecuencia de algún trauma craneal que
afecta al área del lenguaje en el cerebro.

Dislexia evolutiva o del desarrollo: se caracteriza por ser una alteración del
curso regular de aprendizaje de la lectura, sin una causa razonable que pueda
haberla originado, como por ejemplo:
o Bajo nivel intelectual.
o Trastornos emocionales.
o Privación sociocultural.
o Ausentismo escolar.
o Falta de maduración cerebral.
o Otras.
Las dificultades lectoras debidas a dislexia del desarrollo, aparecen cuando se inicia
el proceso lector en el niño sin que exista causa orgánica conocida.
La dislexia adquirida puede ser:
Dislexia fonológica o auditiva lingüística
Dislexia perceptivo visual o superficial.
Dislexia fonológica o audiolingüística
Es la incapacidad de hacer uso eficaz del procedimiento de lectura subléxica o
fonológica, necesario en las conexiones entre el sistema de análisis visual del grafema
y el nivel de fonema.
La ruta fonológica o indirecta se encuentra alterada, lo que se manifiesta en
dificultad para aprender a leer en edades tempranas y en leer con dificultad
pseudopalabras o palabras desconocidas en edades posteriores.
Este tipo de disléxicos utilizan para leer principalmente la ruta léxica valiéndose de la
forma visual de las palabras y de su secuencia ortográfica.
Los disléxicos fonológicos tienen las siguientes características:
Dificultad para leer palabras desconocidas y pseudopalabras.
Mejor lectura de palabras familiares.
Lectura de las pseudopalabras como palabras (lexicalizaciones como leer clavel
donde en realidad pone cravel).

Sustitución de unas palabras por otras por su parecido ortográfico o su coherencia
con lo que se lee.
Dificultad para leer palabras función dentro de las frases (el, al, de, etc.). Este
fenómeno puede apreciarse sobre todo en la subprueba del testPROLEC-SE,
denominada lectura de oraciones donde los disléxicos al leer incorrectamente
algunas de las palabras función cambian completamente el significado de las frases.
Por ejemplo: El león persigue al elefante vs. Al león lo persigue el elefante.
Dificultad para segmentar algunas palabras y todas las pseudopalabras.
Alteraciones en el mecanismo de conversión grafema-fonema.
Suele correlacionar un CI verbal más bajo que el manipulativo, en pruebas
estandarizadas de inteligencia.
Errores en la escritura similares a los cometidos en la lectura: omisiones,
sustituciones, adiciones, etc.
Dislexia superficial o visoespacial
En este tipo de dislexia existe una alteración de la ruta léxica, que no conecta la
forma global de la palabra escrita con la pronunciación.
Por eso el lector tiende a utilizar la ruta subléxica de conversión grafema-fonema
tratando todas las palabras como si fueran nuevas, lo que provoca:
Una gran lentitud a la hora de leer.
Fallos al final de las palabras cuando estas son muy largas.
Problemas en la comprensión, pues tienen que centrar sus esfuerzos en la
decodificación con la correspondiente saturación de la memoria de trabajo (Perfetti,
1985).
El problema parece estar en el léxico visual, pues las palabras no conectan con sus
representaciones supuestamente almacenadas en dicho almacén y tampoco activa el
significado como un “todo”.
El tipo de problemas que presentan los disléxicos superficiales son:
Lectura muy lenta, no abandonan el silabeo hasta 5º o 6º de primaria.

Errores graves de ortografía arbitraria. Al no memorizar la forma de la palabra
deben escribir utilizando la ruta fonológica por lo que suelen confundir la b con la v,
la g con la j, la presencia o ausencia de la h en las palabras, la y con la ll.
Confunden los homófonos (hola-ola).
Cuando tienen que leer palabras largas cometen más fallos que cuando tienen que
leer palabras cortas, convirtiendo palabras en pseudopalabras.
Problemas de orientación derecha - izquierda. Uniones o separaciones de palabras.
Disgrafía o mala calidad de la letra.
Suelen tener un CI manipulativo más bajo que el verbal.
En el aprendizaje de algunos idiomas como el inglés, la dislexia superficial se
hace más patente, pues la mayoría de las palabras son irregulares y se leen con la
inhibición del sistema fonológico y la utilización en su lugar del sistema léxico visual.
1.7. Características del niño disléxico
Una vez conocido el desarrollo normal de la lectura, según el nivel escolar y los
distintos tipos de dislexia, vamos a conocer las características y la evolución de
los niños disléxicos en los distintos cursos.
La señal de alarma aparece cuando un niño no comienza a leer al mismo ritmo
de sus compañeros del aula: se está produciendo un retraso en el aprendizaje de la
lectoescritura. Podemos preguntarnos:
¿Hasta qué punto estas dificultades corresponden a una dislexia?
¿Cuándo es correcto diagnosticarla?
Vamos a tratar de describir qué características tiene el niño disléxico según la
edad y el momento de aprendizaje de la lectura en el que se encuentra.
De acuerdo con la Asociación Británica de Dislexia y otras fuentes, cabría señalar
distintas características de los niños disléxicos atendiendo a la edad.

Niños de 4 a 6 años (Educación Infantil): etapa preventiva
Según distintos autores, no se puede diagnosticar dislexia hasta los 7 años de edad,
pero este criterio no debe llevarnos a la pasividad de actuación en cursos de
infantil. En la medida de lo posible, debemos realizar una intervención preventiva en
aquellos niños que presenten los siguientes factores de riesgo:
A pesar de una instrucción adecuada y personalizada, acaban la educación infantil
conociendo únicamente las vocales y con un aprendizaje no estable, fallan en
ocasiones al nombrarlas.
Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros
familiares). Es frecuente que los padres no recuerden si les costó trabajo aprender a
leer, es útil entonces preguntarles si les gusta leer, si suelen cometer muchos fallos
de ortografía, si eran buenos estudiantes o tenían dificultades.
Falta de habilidad para recordar el nombre de los colores, los días de la
semana, los números. Dificultades con las secuencias.
Destacan, además factores tan importantes como los siguientes:
Escasa conciencia fonológica. Fallan en ejercicios de decir palabras que
empiecen por…o en decir por qué sonido empieza o acaba una palabra o en quitar un
sonido a una palabra y decir lo que queda.
Dificultades de nominación, es decir, para nombrar las cosas.
Problemas de memoria auditiva a corto plazo verbal o numérica y de
ordenamiento auditivo.
Escritura espontánea ilegible, frecuentemente en espejo.
Inmadurez en actividades de orientación espacial, como en la reproducción
de modelos en la prueba de relaciones espaciales del test FROSTIG, donde el alumno
ha de unir puntos conforme a un modelo.
Lateralidad cruzada o indefinida.
Otros factores que suelen correlacionar con la dislexia son:
Retraso en aprender a hablar con claridad: dislalias, omisiones de fonemas,
inversiones.

Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
Alternancia de días "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razón aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad
manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de
inteligencia), juegos de bloques, lego.
Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las
confusiones, la falta de alineación de la escritura, el tamaño inconstante de las
grafías…
Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, rectificaciones,
omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías inversas, dificultades de las
descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Niños de 1º de Primaria (6 a 7 años)
Particular dificultad para aprender a leer y escribir. A veces acaban el primer
trimestre con la única adquisición de las vocales y algunas consonantes.
Conforme avanza el curso van aprendiendo las consonantes, siendo capaces de leer
silabeando algunas sílabas directas.
Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u
orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad para aprender el abecedario y en general para retener secuencias,
como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta. Al ser alumnos con un nivel
intelectual normal, comienzan a ser conscientes de sus limitaciones con la
lectoescritura. Esto puede llevarles según sea su carácter al retraimiento, timidez, no
participación en clase o a problemas de conducta, rechazo al colegio, hiperactividad,
problemas con los compañeros, etc.
Problemas para aprender segundas lenguas.
Mayor capacidad para aprender las cosas cuando se le explican verbalmente que
cuando tiene que leerlas.

Niños de 2º de Primaria (7-8 años)
Se inician ya en la lectura.
Confusiones en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por
ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y
o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p, b y m y
en ocasiones confusión también con la n.
Confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños
detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p.
Omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas
compuestas
Van dominando poco a poco las sílabas directas, siguen cometiendo fallos con las
inversas y a final de curso han cogido cierta destreza con las trabadas.
Frecuentemente realizan inversiones de las letras que forman parte de una sílaba
trabada, así, por ejemplo, fersa por fresa.
La comprensión lectora es aún muy deficiente pues su memoria operativa debe
ocuparse aún en gran medida de la decodificación o se cometen tantos errores que lo
leído no tiene sentido. Por otra parte, en niños con alto C.I. la comprensión lectora
puede ser buena.
A veces leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la
corrección.
Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo
que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Problemas con las lenguas extranjeras.
Grandes dificultades para memorizar las tablas de multiplicar.
En la escritura pueden mezclar mayúsculas con minúsculas y/o unir o separar
incorrectamente las palabras. “Cuando mefuí Al campovi una Mari posa”.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de
letras, sílabas o palabras.
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o
por el sonido.
A veces se dan fallos en el aprendizaje de las matemáticas como:
Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos
de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).

Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de
tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar
104 de 140.
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor
medida que la población normal.
Dificultades en seriación que se manifiestan por ejemplo en los pasos de una
decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos
extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.
Aspecto desordenado de las operaciones, dificultades para una correcta
alineación de las cifras, a veces en una suma ponen el signo a la derecha o
comienzan por la izquierda.
Niños de 3º a 6º de Primaria (8 a 12 años)
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora. En la lectura es
frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no
encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares
ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo
hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran
dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
Aunque suelen adquirir bien la mecánica de los procesos de cálculo en matemáticas,
los problemas suelen aparecer cuando se inicia en la resta llevando, las tablas de
multiplicar y a aprender la escritura numérica y con letras de grandes números.
También fallan en los problemas al tener afectada la comprensión.
Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones
del orden de las mismas. . Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz,
dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo,
ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la
escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del
mismo.
Grandes dificultades para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para
estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma
autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos, pobreza de expresión
oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual
Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la
lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y
se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban
leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y
memorización visual deficientes, de la "gestalt" de las palabras. Les cuesta
recordarlas como un todo. Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su
mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la
dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los
términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias, como en Historia, les cuesta captar la sucesión temporal y la
duración de los períodos. En Geografía tienen gran dificultad para localizar y en
especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En
Geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la
estructuración espacial. Dificultades en el uso del diccionario.
Dictado realizado por una niña de 4º de primaria con dislexia. En él pueden apreciarse
las omisiones, sustituciones de letras por otras de sonido parecido, uniones y
separaciones de palabras.
Texto dictado:
El oso pardo es un animal muy simpático que vive en los bosques del norte de España.
Aunque parece torpe se mueve con mucha agilidad y rapidez. Se alimenta de frutos
secos que coge de los árboles y de miel silvestre que roba a las abejas. Es muy perezoso
ya que en invierno se pasa el día durmiendo.
Texto escrito por la alumna:
El oso pardo es un animal muy simpatico que bive en los vosque del norte de españa. a
un que parece torpe se mueve con mucha jilidan y rapides. se a limeta de frutos secos
que coje de los arboles y de miel que roba a las abejas. Es muy perezoso ya que
eninbierno se pasa el día durmiendo.

Alumnos de Educación Secundaria
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales o los enunciados de los
ejercicios y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja autoestima.
Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión
que cursa con ansiedad.
Aversión a la lectura, escritura y ambiente escolar.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación, en algunos casos la
dislexia permanece de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta
automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca
una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el
desarrollo profesional, incluso el alcanzar un título universitario.
Diferencias entre las características de la dislexia fonológica y visoespacial
Es necesario hacer un inciso sobre la diferencia que existe entre la evolución de
la dislexia fonológica y la visoespacial. Aunque las anteriores características son
compartidas por ambos tipos, en los fonológicos predominan unas y en los superficiales
otras.
Las características del disléxico fonológico son más patentes desde los
primeros años de edad.
Las características del disléxico visoespacial o superficial, pueden pasar
más desapercibidas en los primeros años y hacerse más patentes a partir de tercero
de primaria cuando el alumno lee muy despacio, casi silabeando, sin apenas

equivocarse y que comete fallos de ortografía gravísimos sin que las tareas
escolares le estén sirviendo para mejorar.
Normalmente estos alumnos tendrán también muchas dificultades para memorizar
la correcta ortografía de las palabras en idiomas extranjeros y tendrán fallos típicos
de uniones y separaciones de palabras.
Problemas escolares
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar:
Disgrafía: dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las
líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...
Disortografía: dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde
las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.
Discalculia: dificultades de aprendizaje de las matemáticas.
1.8. Principales teorías explicativas de la dislexia
1. Teoría del déficit fonológico-cortical
Esta hipótesis se apoya en los hallazgos neurológicos en el área perisilviana
izquierda que hemos comentado previamente y que juegan un papel crucial en la
percepción auditiva de las palabras. El 60% de los casos de dislexia tiene su origen en
este déficit.
Desde este punto de vista, se considera que existe una alteración específica en la
representación y procesamiento de los sonidos del habla (fonemas), que se denomina
conciencia fonológica. Esta causa explicaría las siguientes características de los
sujetos disléxicos:
Dificultades en el análisis, integración y manipulación de los fonemas.
Dificultades para recordar series de números y palabras, repetición de
pseudopalabras y frases.
Reducida fluencia verbal y velocidad de nominación.
Dificultades en la decodificación de la lectura y en el deletreo.

Diversos estudios mostraron que los disléxicos tienen problemas perceptivos, cuando
los estímulos que se les presentan son etiquetados verbalmente.
La dificultad se encuentra en relacionar lo percibido con lo que hay que
nombrar, sean letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo, que
distingue “pero no lo relaciona” con el nombre. El niño reconoce la “m” pero no
recuerda su nombre. Hay dificultades pues para integrar los datos visuales -lo escrito- y
auditivo -lo oral- (Davis y Bray, 1975). Tienen escaso dominio sintáctico, con
vocabulario reducido, menor fluidez para las descripciones verbales y un uso sintáctico
menos complejo.
Como recoge Martín Lobo (2003) en su libro La Lectura: “el ítem clásico de repetición
de cifras en orden directo y en orden inverso de los test de inteligencia, refleja los
resultados más negativos en lectores deficientes. Diversos estudios han demostrado la
existencia de déficits en memoria inmediata auditiva y visual, así como en la memoria
serial y secuencial y en la codificación auditivo-verbal”.
En las tareas de denominación verbal de objetos presentados visualmente (objetos,
colores, letras, palabras, cifras) los disléxicos cometen más errores y tienen un tiempo
de latencia de respuesta más largo.
Las investigaciones han demostrado que los sujetos con dislexia, al igual que los
niños con problemas de lenguaje, presentan serias dificultades para realizar
tareas que requieren el procesamiento de estímulos auditivos
presentados sucesivamente de forma rápida. Por ejemplo, presentan
dificultades para percibir el habla, que se manifiestan en un bajo rendimiento en
tareas de percepción auditiva que requieren diferenciar entre categorías de fonemas,
en identificar monosílabos presentados con ruido y en discriminar pares de palabras
que tienen sonidos similares.
Tienen escaso dominio sintáctico, con vocabulario reducido, menor fluidez para las
descripciones verbales y un uso sintáctico menos complejo.
La conciencia fonológica según Tunmer y Herriman (1984), es la capacidad para
reflexionar y manipular los segmentos fonológicos del lenguaje hablado.

Los estudios sobre el déficit fonológico y su relación con la lectura recibieron un gran
empuje en la década de los ochenta.
Se ha comprobado la especial importancia que tienen la evaluación y
rehabilitación de la conciencia fonológica en niños con dificultades
lectoras. Se piensa que los problemas en la identificación de palabras son causados
por deficiencias en la representación alfabética y la decodificación fonética, asociada
esta con deficiencias en la segmentación de fonemas.
La segmentación de fonemas se refiere a la habilidad para indicar los sonidos
individuales de las palabras habladas y escritas. Estos estudios particularmente
estimulados por Lynette Bradley y Peter E. Bryant, de la Universidad de Oxford hacen
un planteamiento simple y directo: “la aptitud fonológica de los escolares
predice su futura destreza lectora”.
Ambos autores hallaron también que el entrenamiento de la conciencia
fonológica aumentaba notoriamente la habilidad lectora del niño. Tales
investigaciones, sumadas a la de Benita A. Blachman (1991), de la Universidad de
Syracuse, Joseph E: Torgesen (1989) de la Universidad estatal de Florida, y Barbara
Foorman (1998), de la Universidad de Houston, que demuestran que los progresos en
la lectura no se deben tanto a la enseñanza general de la lengua cuanto al
entrenamiento fonológico en particular.
Niveles de conciencia fonológica:
La conciencia fonológica aparece a los 4-5 años de edad y se desarrolla hasta los 8 años.
Conciencia silábica: habilidad para segmentar, identificar o manipular
conscientemente las sílabas que componen la palabra.
Conciencia intrasilábica: habilidad para segmentar las sílabas en sus
componentes intrasilábicos: el onset (parte de la sílaba constituida por la
consonante o bloque de consonantes) y la rima (parte formada por la vocal y
consonante siguiente).
Conciencia fonémica: implica la comprensión de que las palabras habladas están
constituidas por unidades sonoras que son los fonemas.

El proceso fonológico está formado por cinco elementos (Swank LK, 1999):
A. Codificación fonológica
Es la habilidad para procesar el lenguaje hablado. Requiere la capacidad de
atribuir identidades fonéticas a los sonidos lingüísticos. Mediante la identificación
de los fonemas se reconoce la palabra. Las representaciones fonológicas quedan
almacenadas y constituyen el mapa fonético, que es propio para cada idioma. Brady
(1983) observó que los niños de 8 años con poca capacidad lectora producían más
errores en la identificación de estímulos lingüísticos degradados por ruido que los
niños de la misma edad sin problemas lectores. Sin embargo, los malos lectores del
grupo experimental no mostraban mayor dificultad que los niños del grupo de
control para la identificación de sonidos no lingüísticos, enmascarados por ruidos.
Estos datos orientan hacia la existencia de una alteración en la habilidad para
codificar la información fonológica en los niños disléxicos.
B. Metafonología
Es la capacidad de efectuar representaciones mentales con la
información fonológica. Comporta la posibilidad de segmentar una palabra en
sílabas y fonemas. Esta habilidad es indispensable para la descodificación de la
lectura. Por este motivo, se observa que los programas de entrenamiento en el
manejo de los códigos fonéticos a nivel silábico e intrasilábico mejoran las
habilidades lectoras (Ball, 1988).
C. Descodificación fonológica para acceder al léxico
Se refiere a la capacidad de evocar secuencias fonológicas asociadas a un
concepto u objeto almacenado en la memoria a largo plazo. Existen
numerosos estudios que muestran la deficiente capacidad que tienen los niños
disléxicos para evocar el nombre de un objeto presentado visualmente (Katzm,
1986).
D. Codificación fonológica en la memoria de trabajo
Es la capacidad para retener la información fonológica hasta haber
completado la descodificación de una palabra o repetir una serie de

dígitos. Los malos lectores muestras una menor capacidad para la repetición de
dígitos, letras, conjuntos silábicos sin significado, palabras o frases. Así mismo,
muestran dificultades para discriminar entre fonemas similares en la repetición de
palabras (Cohen, 1981).
E. Codificación fonológica expresiva
Corresponde a la capacidad de producir secuencias fonémicas que
corresponden a palabras. Los disléxicos pueden ser más lentos y más imprecisos
en convertir la información escrita en un código basado en fonemas (Catts, 1986).
Se ha comprobado que en alumnos de cinco años, uno de los indicadores de su futura
destreza lectora es la conciencia fonológica.
2. Teoría del déficit magnocelular
Esta hipótesis considera que existe una alteración en el sistema magnocelular visual y/o
auditivo. Este sistema está especializado en el procesamiento de la información
temporal visual y auditiva rápida. Por este motivo los sujetos disléxicos tienen:
Fijación binocular inestable.
Reducida sensibilidad al contraste.
Reducida discriminación entre sonidos de alta frecuencia.
Dificultad para discriminar sonidos semejantes.
Dificultades en la estimación del tiempo.
Por esta causa, hay sujetos disléxicos que presentarían una fijación binocular inestable
y, por tanto, una percepción inestable de las letras. La causa neurológica estaría
en la alteración de las neuronas magnocelulares del tálamo.
3. Teoría del déficit cerebelar o de la automatización
El cerebelo, desempeña un papel muy importante en los procesos de automatización y
en el control motor. Una disfunción en el cerebelo altera la capacidad para
establecer adecuadamente y de forma rápida la correspondencia grafema-
fonema, pues se trata de una tarea sobreaprendida que requiere automatización.

Las investigaciones de Paula Tallal (1970), han demostrado que los sujetos con
dislexia, al igual que los niños con problemas de lenguaje, presentan serias dificultades
para realizar tareas que requieren el procesamiento de estímulos auditivos presentados
sucesivamente de forma rápida. Por ejemplo, presentan dificultades para percibir el
habla, que se manifiestan en un bajo rendimiento en tareas de percepción auditiva que
requieren diferenciar entre categorías de fonemas, en identificar monosílabos
presentados con ruido y en discriminar pares de palabras que tienen sonidos similares.
Esta teoría explica las dificultades que encuentran algunos disléxicos para
realizar tareas motoras, y en aquellas que implican mantener el cuerpo en
equilibrio mientras se realiza otra actividad.
A nivel neuroanatómico existe una alteración de las fibras largas y cortas
cerebelares.

TEMA 1 – Pasos
Pasos
Analizar qué tipo de ruta se encuentra alterada
1: Evaluación de la lectura
Entregar un texto al alumno apropiado a su edad para que lo lea. Se puede utilizar
un texto de clase o bien las pruebas TALE o PROLEC.
Apuntar el número de palabras que lee por minuto.
A continuación aparece el número de palabras por minuto que los alumnos de primaria
suelen alcanzar normalmente en los respectivos cursos. Estos valores nos sirven para
valorar la velocidad lectora.
Nº de palabras leídas por minuto según los cursos
1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º
52 75 88 100 125 140 150 160
Apuntar el tipo de errores que comete.
Tipos de errores más frecuentes en la dislexia
fonológica
Tipos de errores más frecuentes en la dislexia
visoespacial
Sustituciones, omisiones, adiciones, más
errores en pseudopalabras, lexicalizaciones
(convierten las pseudopalabras en palabras)
Lectura lenta, silabeo, errores en palabras de
longitud larga, rotaciones. Menos errores en
pseudopalabras. Tienden más a convertir
palabras en pseudopalabras.
2: Evaluación de la escritura.
Hacerle un dictado apropiado a su edad.
Registrar el tipo de errores.

TEMA 1 – Pasos
Tipos de errores cometidos en la dislexia
fonológica
Tipos de errores cometidos en la dislexia
visoespacial
Sustituciones, omisiones, adiciones. Errores de ortografía arbitraria, uniones y
separaciones indebidas de palabras.
3: Análisis de los errores y del tipo predominante de dislexia.
4: Aplicar el programa para mejorar los procesos de lectura necesarios.

TEMA 1 – Caso
Caso
Resultados de test de lectura de una alumna de 4º de Educación
Primaria con dislexia
Test PROLEC
Nombre de la prueba Puntuación directa Puntuación centil
1. Nombre o sonido de las
letras
Mostró dificultades con la
discriminación de b y d.
-
2. Igual-diferente 20 99 %
3. Decisión léxica 28 30%
4. Lectura de palabras
30
Ningún error cometido
99%
5. Lectura de pseudopalabras 19 < 5 %
6. Lectura de palabras y
pseudopalabras
Palabras 40 99%
Pseudopalabras 8 < 5%
7. Estructuras gramaticales 15 99%
8. Signos de puntuación 10 99%
9. Comprensión de oraciones 12 99%
10. Comprensión de textos 13 35%
Errores cometidos en la prueba de pseudopalabras:
Pseudopalabra Lectura por parte de
la alumna
Pseudopalabra Lectura por parte de la
alumna
olto alto (sustitución) tarba traba (inversión)
duenje dueje (omisión) granse grase (omisión)
priga triga (sustitución) piegra piegre (rotación)
esbe esde (rotación) blanso blanco (sustitución)
viade viadre (adición) tropenio torpenio (inversión)

TEMA 1 – Caso
Test TALE
Lectura Nivel alcanzado de I a IV Tipo de errores
Letras IV
Sustituciones, adiciones, omisiones,
repeticiones, rectificaciones.
Sílabas III
Palabras IV
Texto II
Comprensión de textos IV
Escritura Nivel alcanzado de I a IV Tipo de errores
Copia <I
Omisiones, sustituciones, adiciones,
uniones, cambios consonánticos y de
acentuación.
Dictado <I
Expontánea Nivel I
Test de inteligencia para niños WISC-R
Escala verbal 91
Escala manipulativa 98
Escala total 93
Reversal Test
Puntuación directa 76 “madura para la lectura”. Se evidencian ligeras dificultades en la
discriminación de simetrías simples izquierda-derecha.
Interpretación de los resultados
En esta alumna hay principalmente una afectación de la ruta fonológica como puede
apreciarse en la lectura de pseudopalabras. La no existencia de fallos en la lectura de
palabras se debe a que la alumna utiliza para ello la ruta directa que no se halla tan
afectada.
pierta pieta (omisión) majento majeto (omisión)
planca blanca (rotación) neca nerca (adición)

TEMA 1 – Caso
De todos modos, los numerosos fallos en la rotación de letras y el resultado del Reversal
ponen de manifiesto dificultades visoperceptivas que habría que trabajar.

TEMA 1 – + Información
+ Información
A fondo
Investigaciones sobre el desarrollo cerebral de los disléxicos
Un estudio del año 1996 del Instituto Neurológico de Montevideo, afirma que:
Los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa en el funcionamiento
del cerebro, con áreas de baja reactividad.
Que estarían localizadas en el hemisferio derecho en los disléxicos visoespaciales.
Localizadas en el izquierdo en los audiolingüísticos.
Recordemos que el hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento
lingüístico, lógico y secuencial o serial de la información, y el hemisferio derecho
está más relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepción de la
profundidad y de la forma.
Gen de la dislexia
Científicos alemanes y suecos publican en la edición electrónica del "American Journal
of Human Genetics" haber identificado un gen específico que contribuye a la dislexia.
Realizaron análisis a miembros de familias en las que hubiera alguna persona disléxica
y lograron hallar un gen, localizado en el cromosoma 6, llamado DCDC2, que parece
afectar a la migración de las células nerviosas en el cerebro en desarrollo. Observaron
que los disléxicos presentan con frecuencia alteraciones en este gen, que parece estar
relacionado con la capacidad de procesar la información oral a la hora de escribir.
El artículo original (EN INGLÉS) está disponible en el aula virtual o en la siguiente
dirección web:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1199296/pdf/AJHGv76p581.pdf

Áreas de Brodman
Áreas de
Brodman
Nombre Función
17 Lóbulo occipital Proyección de la corteza visual
18 - Asociación con la corteza visual
19 Lóbulo parietal posterior Corteza visual asociada
37 Área temporo parieto occipital Áreas sensoriales
39 Giro angular Reconocimiento de la palabra
40 Lóbulo supramarginal Corteza somatosensorial
1, 2, 3 Giro postcentral Proyección de la corteza somatosensorial
5, 7 Lóbulo parietal superior Sensorio general asociado a la corteza
41, 42 Tercio medio de corteza temporal Proyección de corteza auditiva
22 Giro temporal superior Corteza auditiva
21, 20, 38 Corteza temporal superior Sensorio general
4 Giro precentral Corteza motora primaria
6, 8, 9 Corteza premotora Asociación corteza motora
44, 45, 46 Áreas de Broca Corteza motora asociada con el lenguaje
10 Corteza prefrontal Corteza motora asociada
11 Giro orbital Corteza motora asociada

¿Cristales de colores para la dislexia?
En la actualidad hay una hipótesis de trabajo que atribuye la causa de la dislexia a una
disminución del diámetro de la vía magnocelular del cerebro, que en personas
disléxicas sería un 27 % más pequeña. Esta vía está encargada de transmitir las señales
desde los ojos hasta el cerebro. Estas señales indicarían el sentido del espacio,
dimensión, perspectiva, secuencia y colores. La señal se emitiría a una frecuencia
errónea, enviando un mensaje distorsionado y difícil de interpretar.
Por medio de unas lentes se nivelaría la luz entrante al ojo y así la vía magnocelular
recibiría las señales a una velocidad que el cerebro podría interpretar sin distorsiones.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://www.chromagen-spain.com/chromagen/index6.htm
Otra clasificación de los tipos de dislexia
Fuente: Actualización en dislexia del desarrollo (DD) guía para orientadores y
profesores de primaria. Francisco Román Lapuente (coord.).
El documento completo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=1491&RASTRO=c943$m4331,4330
&IDTIPO=246
Aquí te presentamos algunos párrafos.
Recientemente, Torppa y cols. en 2007, en un estudio longitudinal con una muestra
amplia de niños con riesgo familiar para desarrollar dificultades en la adquisición de las
habilidades lectoras y niños con bajo riesgo, seguidos desde el nacimiento hasta los 8
años, han llegado a identificar cinco subtipos de lectores: buenos lectores, lectores
medianos, lectores con una lenta decodificación, lectores con una deficiente
comprensión y lectores con una deficiente decodificación y comprensión. La
particularidad de este trabajo respecto a trabajos anteriores reside en el hecho de
comprobar si existe heterogeneidad desde edades tempranas, entre niños de alto riego
y de bajo riesgo, en relación al reconocimiento de palabras y comprensión lectora.

De los 5 subtipos de lectores que Torppa y cols. establecen, los 3 últimos podríamos
considerarlos dentro del perfil de la DD.
Buenos lectores:
Son niños que presentan un nivel muy alto de rendimiento en todos los aspectos
evaluados de la lectura durante el primer ciclo de primaria. Representan el 10.6%5 de
los niños escolarizados. A nivel de Educación Infantil presentaban el nivel más alto en
vocabulario receptivo y expresivo, conciencia morfológica, conciencia fonológica,
conocimiento de las letras, memoria a corto plazo y denominación rápida. Este
rendimiento aumenta, en relación a los otros grupos, con la edad. Algunos de estos
niños al finalizar primer curso de Primaria son capaces de leer y comprender pequeñas
historias sin ningún tipo de dificultad.
Lectores medios:
Niños con habilidades lectoras medias. Presentan un perfil muy cercano al de los
buenos lectores, aunque rinden significativamente peor que ellos en conocimiento de
las letras y conciencia fonológica, a nivel de Educación Infantil. También suelen
presentar un mayor nivel intelectual.
En primer ciclo de Primaria, los lectores medios, se sitúan en un nivel aceptable tanto
en conciencia fonológica como en conocimiento de las letras. Aunque la adquisición de
la lectura es algo más lenta que la de los buenos lectores, al finalizar el segundo curso
puede equipararse a la de los buenos. Representan el 41.5%.
Decodificadores lentos:
Representan el 24.6%. Son niños con una fluencia de reconocimiento de palabras
deficiente combinada con dificultades de comprensión lectora. Con el tiempo,
normalmente más allá de la enseñanza Primaria, la mayoría pueden alcanzar un nivel
medio de comprensión lectora. No obstante, suelen seguir presentando una cierta
lentitud en la decodificación. El patrón de habilidad lectora en este grupo evidencia el
solapamiento inicial en el desarrollo entre el reconocimiento fluente de palabras y la
comprensión lectora. En estos niños el desarrollo lector es inferior al de los medios
lectores en la mayoría de las tareas, especialmente en conciencia fonológica,
conocimiento de las letras y velocidad de denominación.

Al finalizar el segundo curso de Primaria, aunque el nivel medio en fluencia de
reconocimiento de palabras es inferior al de los lectores medios, alcanzan el nivel de
estos en comprensión lectora.
Los porcentajes que se presentan a continuación no son representativos de una
población normal, ya que son extraídos de una muestra en la que el 50%
aproximadamente son niños con bajo riesgo de presentar dislexia (niños en cuyas
familias no hay antecedentes de dislexia) y el otro 50% procede de niños con alto riesgo
para presentar la dislexia (niños con antecedentes familiares de dislexia).
Los decodificadores lentos son capaces de comprender textos si se les deja el tiempo
suficiente. El aumento en la longitud y cantidad de materiales para leer a partir de
tercer curso, se convierte en un obstáculo si no son capaces de compensar sus
dificultades en velocidad lectora con otros aspectos como las habilidades de inferencia y
un amplio conocimiento de base.
Los factores de riesgo que podríamos tener en cuenta para sospechar la posibilidad de
que un niño pueda presentar dificultades en la adquisición de la lectura por alteración
en la decodificación serían: retraso importante en el conocimiento de las letras, en la
adquisición de la conciencia fonológica, en la lectura de palabras y en la velocidad de
denominación.
Lectores con comprensión deficiente:
Representan el 10.7%. Son niños con rendimiento medio en fluencia de reconocimiento
de palabras en segundo curso de Primaria, pero presentan una disminuida capacidad
de comprensión lectora. En este grupo, a nivel de E. Infantil, aparece una disminución
en el vocabulario expresivo, adquiriendo el conocimiento de las letras durante el último
curso de Educación Infantil y la conciencia fonológica en primero de Primaria. Este tipo
de niños es muy probable que presenten dificultades en diferentes ámbitos escolares.
Por ejemplo, el bajo rendimiento que suelen tener en aritmética, o en la adquisición de
información proporcionada por un texto, como puede ser el conocimiento del medio,
vendría justificado por la pobre comprensión lectora.
en la comprensión serían: dificultades en una amplia variedad de medidas del lenguaje

oral, especialmente en tareas de separación de palabras con golpes, comprensión
auditiva, semántica y morfosintaxis. No se presentan dificultades importantes en la
conciencia fonológica ni en el reconocimiento de las palabras (decodificación).
Lectores deficientes:
Representan el 12,6%. Son niños con deficientes habilidades en reconocimiento de
palabras y comprensión lectora. Al igual que los pobres comprendedores, suelen
presentar dificultades durante su escolarización, en ausencia de soportes adecuados, en
muchos ámbitos escolares.
en la decodificación y comprensión, serían todos los indicados para los decodificadores
lentos y para los lectores con comprensión deficiente.
En el estudio de Torppa y cols. se indica que en las familias de alto riesgo el mayor
número de niños encontrado pertenece al subtipo de lentos decodificadores, siendo
muy poco frecuente la presencia de lectores medios. Por el contrario, entre los niños de
bajo riesgo el subtipo de los buenos lectores están más representados, mientras que los
lentos decodificadores están poco representados.
Tras lo expuesto podemos comprobar la importancia que tiene la identificación de
diferentes subtipos de dificultades lectoras, especialmente cuando la identificación va
relacionada con la intervención.

TEMA 1 – Test
Test
1. La dislexia es un trastorno en la adquisición de la lectura que afecta exclusivamente a
la recepción de la información escrita y se manifiesta en dificultades persistentes para
leer correctamente.
A. Verdadero.
B. Falso, también afecta a la recepción y comprensión de la información escrita.
C. Indiferente.
2. Algunos de los criterios que deben cumplirse según Pavlidis para el diagnóstico de la
dislexia son:
A. Retraso específico en lectura de al menos un año.
B. Inteligencia inferior a 85 en el WISC-R.
C. Escolarización y ambiente socioeconómico adecuados.
3. Otras habilidades cognitivas que están alteradas en la dislexia son:
A. Memoria a largo plazo, percepción del orden y capacidad de secuenciación.
B. Memoria a corto plazo y percepción del entorno y capacidad de secuenciación.
C. Memoria a corto plazo, percepción del orden y capacidad de secuenciación.
4. Según la Teoría del Déficit Fonológico-cortical, los sujetos disléxicos tienen la
siguiente característica:
A. Dificultades en el análisis, integración y manipulación de los fonemas.
B. Fijación binocular inestable.
C. Dificultades de equilibrio.
5. ¿A qué edad se adquiere la suficiente madurez perceptiva para diferenciar objetos de
simetría inversa?
A. A los 4 años.
B. A los 5 o 6 años.
C. A los 7 años.
6. La dislexia evolutiva tiene como origen un trauma craneal.
A. Correcto.
B. En parte correcto y en parte incorrecto.
C. Falso. El trauma craneal es causa de la dislexia adquirida.

TEMA 1 – Test
7. Un niño de 3º de primaria comete los siguientes fallos al leer en voz alta: omisiones,
sustituciones, adicciones, mejor lectura de palabras que de pseudopalabras. ¿Qué tipo
de dislexia crees que predomina en él?
A. Fonológica o audiolingüística.
B. Superficial o visoespacial.
C. No es relevante descubrir qué ruta tiene alterada para diseñar el tratamiento.
8. La dislexia va unida en ocasiones a problemas como:
A. Únicamente disgrafía.
B. Disgrafía, disortografía y discalculia.
C. No suele ir asociada a otros problemas de aprendizaje.
9. Algunos hallazgos neurológicos implicados en la dislexia son:
A. Anomalías en la zona perisilviana del hemisferio derecho.
B. Simetría del planum temporale.
C. Simetría invertida de la región parietooccipital.
10. Déficits en la conciencia fonológica, en la percepción y en la memoria inmediata
auditiva y visual han sido relacionados con la dislexia.
A. De acuerdo.
B. En desacuerdo. Son procesos independientes.
C. En parte de acuerdo.

CONCEPTO Y BASES NEUROLÓGICAS DE LA DISLEXIA

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