Los siete principios del aprendizaje dialógico #escuelamoderna16

1. “Los siete principios del aprendizaje dialógico”
Luis Ibáñez Luque
Los principios del aprendizaje dialógico han sido desarrollados principalmente, en el contexto
español, por Flecha y el grupo CREA (Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas
Superadoras de Desigualdades), de la Universidad de Barcelona. Es muy amplia la bibliografía
existente que los explican o aluden a ellos, y son innumerables las prácticas educativas que han
inspirado (Alonso y Loza, 2001; Aubert et al., 2004, pp. 123-136; CONFAPEA, 2006, p. 13; CP
Padre Orbiso, 2003, p. 3; Elboj et al., 2002a, pp. 91-108; Elboj et al., 2002b; Flecha y Puigvert,
2002; Loza, 2005, p. 27; Loza, 2004; Martínez et al, p. 2005; Vega Lorente, 2005, pp. 229-230).
Estos principios resultan muy adecuados para elaborar, reflexionar, evaluar o mejorar cualquier
tipo de acción o propuesta educativa de centro o de aula. Una propuesta educativa será más rica,
más coherente y más efectiva (desde el punto de vista académico, inclusivo y crítico) cuantos más
principios contemple, y con mayor profundidad. Como se comprobará a continuación, no se trata de
“recetas” o propuestas metodológicas concretas que podamos “copiar” en el aula, sino que puede
haber infinidad de maneras de llevarlos a cabo. Son más bien una ayuda, un apoyo para la reflexión,
al diseccionar el diálogo intersubjetivo (de Habermas y Freire, principalmente) en siete ideas.
El primero y tal vez más importante de los siete principios es el diálogo igualitario. En
realidad, los otros seis principios pueden ser considerados complementarios o subsidiarios de este.
Dicho de otro modo: no es posible que exista el aprendizaje dialógico si no existe un diálogo
igualitario. El diálogo igualitario supone dejar a un lado el “rol”, jerarquía o posición que cada cual
ocupa dentro del sistema (en nuestro caso, el sistema educativo), para construir un consenso desde
la argumentación, desde las pretensiones de validez que propone Habermas, no desde pretensiones
de poder. En el contexto del aula, se reflejará sobre todo desde el momento en que el profesor o
profesora comparta las distintas decisiones que se pueden tomar en el aula: decisiones respecto al
currículum, las relaciones, el trabajo escolar, los agrupamientos, los recursos, los tiempos, los
contenidos, la evaluación... Esto no supone en absoluto que la voz del profesorado quede anulada,
sino que deberá debatir, argumentar y convencer en un plano de igualdad con respecto a la del
alumnado, buscando acuerdos, consensos sobre los que todas las personas puedan construir,
aprender y desarrollarse dentro del aula. Acuerdos de máximos, no orientados a los contenidos
mínimos, creando un contexto donde todas las personas, independientemente de la diversidad de
intereses personales o características de partida (ya sean déficits, o situaciones de ventaja) puedan
desarrollar al máximo sus potencialidades. Los significados, las normas, los criterios, las
actividades concretas... deben ser construidos en las interacciones mediante un diálogo igualitario
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2. entre todas las personas del aula (Ferrer, 2005; Lleras et al., 2001, 4). Además, respecto a la justicia
social, ligada a la atención a la diversidad y la interculturalidad, será desde el diálogo igualitario
como consigamos un intercambio enriquecedor en todos los ámbitos de la vida escolar y entre las
diferentes culturas (Aretxaga y Landaluce, 2005, p. 208).
Es muy común en la escuela actual que se produzca un cierto diálogo igualitario, por ejemplo,
para elaborar las normas de convivencia del aula, o para proponer actividades para unas jornadas
culturales... jornadas que fueron elaboradas, pensadas y programadas previamente por el
profesorado, la mayoría de veces, normas de convivencia que después el profesorado aplica y hace
cumplir unilateralmente, desde su única perspectiva. El diálogo igualitario procura ir mucho más
allá. La igualdad a la que se refiere es también igualdad de oportunidades, de posibilidades,
construyendo conjuntamente desde el mismo origen de una idea, impregnándolo todo, no solo “lo
que permite” el profesorado, como si de una concesión o un “regalo” se tratara. La propuesta que
hemos trabajado en este curso es, sobre todo, una propuesta de diálogo igualitario a partir del
currículum, los contenidos del aula, los objetivos de cada materia y área en Educación Secundaria
Obligatoria. Basándonos en el diálogo igualitario, se desarrollan toda una serie de actuaciones en la
línea de democratizar los procesos, atender a la diversidad y negociar actividades concretas,
contando con los intereses del alumnado y las posibilidades del entorno.
Especialmente relevante para que se pueda desarrollar el diálogo igualitario en el aula es que el
alumnado vea que sus ideas y opiniones sólo se defenderán y criticarán a través de sus
argumentaciones, y que todas las argumentaciones se escucharán por igual, haciendo del aula un
lugar donde se pueda dejar volar la creatividad, y no se tenga miedo de expresar los pensamientos o
sentimientos propios. Hay que decir que este tipo de diálogo es especialmente difícil en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria, no tanto por las características o supuesta “problemática” de este
alumnado (a la que se suele aludir como excusa), sino sobre todo porque son alumnas y alumnos
que llevan muchos años sin participar realmente, sin que se produzca un auténtico diálogo
igualitario en que su voz haya sido tenida en cuenta. Por eso, en primera instancia se produce una
cierta incredulidad o incluso rechazo por parte del alumnado, que tiende a creer que se les va a
manipular, o que el diálogo será limitado a los ámbitos que desee el profesor. Una vez rotas las
barreras iniciales, mediante el diálogo igualitario se multiplican las opciones de aprendizaje en el
aula, la creatividad aflora, la imaginación provoca que todo el alumnado sienta que tiene algo que
aportar, y se produce ese pretendido aprendizaje de máximos.
El segundo principio del aprendizaje dialógico, la inteligencia cultural, pone el énfasis en la
capacidad de todas las personas de aportar conocimientos y posibles aprendizajes, por el simple
hecho de pertenecer a una cultura. Las personas que no proceden del mundo académico no “saben
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3. menos” que el profesorado u otras personas con alto nivel cultural. En realidad, saben cosas
distintas. Y será poniendo en común lo que unas persona saben y otras desconocen como
aprenderemos. Todas las personas sabemos algo, y todas ignoramos algo (Freire, 1997b, p. 129). El
principio de inteligencia cultural llama la atención sobre la necesidad de incorporar los saberes
populares en la escuela, ya que todas las personas tienen capacidades y habilidades que deben ser
aprovechadas, aunque no estén acreditadas en el mundo académico (Kincheloe, 2008, p. 53; Flecha,
2005, p. 33). Adoptando una perspectiva intercultural, debemos considerar que “estos expertos y
expertas de los nuevos barrios de inmigrantes y refugiados tienen mucho que enseñarles a otros
alumnos y alumnas, a otras familias, y también a nosotros, los educadores y educadoras”(Quintero,
2008, p. 280).
Hasta hace muy poco se consideraba que el grado de estudios alcanzado por una persona era un
indicador válido de su inteligencia, cuando en realidad se refiere a un tipo de inteligencia
solamente. Sin embargo, las aportaciones de Scribner sobre inteligencia práctica, la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner y la de la inteligencia multicomponencial de Stemberg, aportan
una visión mucho más amplia de la inteligencia. Estas teorías son aquí únicamente nombradas por
exceder las pretensiones de esta tesis un análisis exhaustivo de sus propuestas. Baste recordar que
son muchos los tipos de inteligencia descritos, y muchas las formas en que se manifiesta la
inteligencia humana. La inteligencia engloba, además, las capacidades de lenguaje y acción (a las
que se refiere Habermas y Freire), que hacen posible llegar a acuerdos. Estas capacidades son
universales, y son patrimonio de todos los grupos por el simple hecho de interactuar entre sí en un
determinado contexto. Todas las personas tenemos inteligencia y posibilidades de desarrollar
habilidades académicas. Las personas tienen capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores.
Mediante el diálogo, la argumentación, la introducción de los distintos saberes culturales en el
aula, la búsqueda de consensos, será como el alumnado pueda conseguir transformarse a sí mismo,
y transformar su realidad. La transformación es el tercero de los principios del aprendizaje
dialógico. De acuerdo con la pedagogía crítica y el pensamiento de Paulo Freire, la alfabetización
crítica a través del aprendizaje dialógico se puede definir “como un proceso de construir el
lenguaje, y de utilizarlo críticamente (oralmente o por escrito) como medio de expresión, de
interpretación y de transformación de nuestras vidas y de las vidas de aquellos que nos rodean”
(Quintero, 2008, p. 278).
El aprendizaje dialógico procura sobre todo proporcionar herramientas que permitan a las
personas superar sus situaciones de desventaja, transformando su realidad, sus relaciones, sus
aprendizajes, acaso también sus vidas. Cuando se cuenta con la voz de todas las personas, “hay
pruebas y testimonios numerosos que respaldan la sensación de que los alumnos y alumnas
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4. empezaron a sentir que tenían la fuerza necesaria para enfrentarse a unas condiciones que hasta
entonces parecían eternas e inmutables” (Duncan-Andrade y Morrell, 2008, p. 265).
Cuando en una dinámica innovadora, el alumnado siente y comprueba que las cosas pueden ser
de otra manera, que la realidad podemos construirla entre todas y todos, que se puede ser
democrático en el aula, que se puede autoevaluar y coevaluar con justicia, rigor y seriedad, que
todas (absolutamente todas) las personas tienen algo que aportar... se genera una dinámica
transformadora con respecto a lo que habitualmente suele ser su realidad escolar y personal, mucho
más rígida, menos dialogante, más jerárquica, cuando no directamente excluyente. Pero además,
desde nuestras asignaturas se procurarán desmentir y desmitificar muchos de los mensajes de los
medios de comunicación, de la cultura de masas consumista que rodea y coacciona al alumnado
(como a todos los seres bajo el sol). Y, de manera transversal, se pondrán en primer plano los
saberes que permitan acceder a otros saberes, ligando de este modo la transformación a la
dimensión instrumental del aprendizaje.
Dicha dimensión instrumental es el cuarto principio del aprendizaje dialógico, preocupado a
partes iguales tanto por la crítica, la ciudadanía y la democracia, como por el éxito académico y la
inclusión social. Lo que se enseñe en la escuela debe resultar útil para el alumnado, para la propia
autonomía y autoformación del alumnado, y sobre todo para permitirle la propia promoción
académica y social. Cuando se habla de “conocimiento útil”, no nos estamos refiriendo a ningún
tipo de “rebaja” de contenidos, típica de los agrupamientos flexibles o adaptaciones curriculares. Su
utilidad se refiere, más bien, no solo respecto a la vida cotidiana, sino para poder acceder a
cualquier tipo de estudios o aprendizajes posteriores.
Este principio es una crítica a la falsa pedagogía “de la motivación” y al currículum de la
felicidad (que se suele aplicar en centros y entornos desfavorecidos, alegando que “lo importante es
que sean felices”, no tanto lo que aprendan). No se hace diálogo igualitario, democracia o
“educación en valores” en un determinado momento, y en otro “se da nivel académico”. Se puede, y
se debe, hacer todo a la vez. Esta comprobado, además, que cuanto más atendido se siente el
alumnado desde el punto de vista académico, y más utilidad y sentido encuentra en aquello que está
aprendiendo, tanto menores son los problemas o conflictos de convivencia. La famosa
“indisciplina”, o “conductas disruptivas”, suelen ser resultado (en un número muy amplio de
ocasiones) de aburrimiento, falta de atención o “desconexión” desde el punto de vista académico.
Además, en este principio queda implícita la idea de “aprender a aprender”, tan presente en la
pedagogía española desde la LOGSE (1990). Esta ley apostaba por un tipo de aprendizaje que
permita acceder a otros aprendizajes futuros. Las materias instrumentales, los idiomas, las tIC y la
autonomía del alumnado pasan a primer plano, como “grandes transversales” del currículo.
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5. La dimensión instrumental está íntimamente relacionada con el siguiente principio, la creación
de sentido. Si lo que se aprende sirve para algo, es más fácil que posea sentido para el alumnado,
para las familias, e incluso para el profesorado u otras personas que guarden cualquier tipo de
relación con el aula. Las investigaciones del grupo CREA muestran la importancia del diálogo
igualitario en la creación de sentido. Gracias a las reflexiones conjuntas emergen nuevos
significados compartidos que son la base de la acción social y las transformaciones personales
(Elboj et al., 2002, p. 44). Por tanto, la creación de sentido no es algo individual y aislado, no se
basa en la capacidad de motivar del profesorado (como habitualmente sucede), sino que el sentido
es construido por todas las personas en el aula. El sentido creado tendrá una gran fuerza
transformadora (transformación), si incluye en sí mismo todas las perspectivas (diálogo igualitario),
las culturas y saberes (inteligencia cultural), y si es útil para las personas (dimensión instrumental).
Se debe pretender, ante todo “que la gente joven sepa qué está haciendo y porqué, [...] que sean
capaces de explicarse en un lenguaje inteligible, que actúen con sentido, que den sentido a lo que
hacen” (Greene, 1995, p. 97).
Por otra parte, al democratizar las relaciones del aula y luchar juntos por la transformación y
frente a la exclusión, surge por sí solo el principio de la solidaridad. Se desarrollan, a partir del
diálogo igualitario, toda una serie de procedimientos democráticos, evitando que nadie imponga su
forma de ver las cosas, sino que se argumente, se convenza y se consensúe. Potenciando la
autonomía y el trabajo en grupo, se asumen como fundamentales el principio de solidaridad,
atención y ayuda a los demás (Sánchez Aroca, 1999, p. 331; Gavilán Bouzas, 2004, p. 19).
La solidaridad, como indica Iriarte (2010), es la manera que tenemos de construir un futuro
compartido. Solidaridad ligada a corresponsabilidad, derivada a su vez de la libertad, de la
capacidad de elegir. Cuando se llega a toda una serie de acuerdos en el aula a partir de los cuales
todas las personas deben actuar, cuando se ha participado de verdad en la elaboración de propuestas,
desde un plano de igualdad, cuando la voz de todas las personas ha sido incluida, surge por sí
mismo un sentimiento de responsabilidad y corresponsabilidad respecto a dichas decisiones. Todas
las personas somos responsables, porque todos y todas hemos podido elegir, decidir. Nadie se hace
responsable de lo que no ha elegido, por lo que no nos podremos solidarizar con lo que otras
personas deciden por su lado, sin tenernos en cuenta. La idea de “futuro compartido”, en relación al
principio de solidaridad, se refleja en que “no debo hacer tal o cual acción porque perjudicaría al
grupo”. Y sí, en cambio, “debo ayudar y promover que mis compañeras y compañeros trabajen en
esta dirección”, la dirección marcada desde el diálogo igualitario, convertido así en solidaridad.
Son constantes las posibilidades de solidaridad en el aula, desde la propuesta que aquí se
presenta, ya que cada vez que algún alumno o alumna realiza una actividad, puede ser sometida al
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6. juicio crítico y la ayuda de todo el grupo-clase. Es decir, se dan toda una serie de consejos para
próximas intervenciones, para próximas actividades, a partir de los consensos establecidos
previamente. Además, se promueve que los equipos de trabajo sean heterogéneos, incluyendo
también al alumnado con necesidades educativas especiales. Este alumnado ofrece todas sus
posibilidades al grupo, que responde solidarizándose y complementando sus aportaciones: “si tú no
sabes hacer algo, yo te ayudo, o también puedes hacer algo diferente, pero para la misma finalidad,
para el mismo resultado, actividad o producción musical”.
Por último, y en absoluto menos importante, está el principio de igualdad de diferencias.
Aunque parezca solo un inteligente juego de palabras, este principio resume en una frase toda una
perspectiva de atención a la diversidad, en relación con la justicia social y las distintas formas de
entender la multiculturalidad.
Desde el punto de vista de la modernidad, se consideraba que había una cultura dominante,
importante y “buena”, y el resto debían ser asimiladas; y que hay otra perspectiva, relativista, que
considera (en el otro extremo) que todas son igual de válidas, que no hay ningún principio válido
universal para todas ellas, y que deben trabajarse por separado. La primera postura es
homogeneizante, y la segunda, directamente segregadora. El principio de igualdad de diferencias
trata de superar perspectivas tanto etnocentristas como relativistas, tratando de ser iguales para ser
diferentes, garantizar una cierta igualdad de derechos y oportunidades que nos permita ser
diferentes (Elboj et al., 2002).
La igualdad de diferencias consiste en promover el derecho a ser diferentes en un marco de
igualdad en dignidad y derechos. Supone que todo el mundo, sin distinción de clase social, género,
cultura o edad tenga derecho a una educación igualitaria... supone querer para los demás las mismas
oportunidades que para nuestros hijos e hijas (Lovelace, 2002, p. 4; Aubert et al., 2004, p. 42).
Guarda relación también con el aprendizaje de máximos y las altas expectativas, al preocuparse por
la igualdad de resultados: “la verdadera igualdad respeta las diferencias. Así, se asegura que todas
las personas tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de resultados.
[...] No se trata de diversificar los currículos, sino de aspirar a una pedagogía de máximos para
todos y todas” (Aubert et al., 2004, 128).
Cada persona tiene derecho a construir su propia identidad, una identidad en diálogo constante
con su grupo de pertenencia (étnico, de clase social, de género, de religión, de procedencia), sus
intereses individuales, sus tradiciones y la sociedad de consumo. Y la escuela debe asegurarse de
que esta posible identidad se construya, garantizando que cada cual tenga la libertad de elegir lo que
quiera ser, independientemente de su situación de partida (Greene, 1995, p. 108). La igualdad de
diferencias promueve “que gentes diferentes puedan vivir juntas en los mismos territorios con una
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7. igualdad de derechos que refuerce sus respectiva identidades” (Elboj y Gómez, 2001, 81).
En numerosos cursos, jornadas y ponencias donde he mostrado los principios del aprendizaje
dialógico, se reconoce una cierta sorpresa, incredulidad y una inadecuada incomprensión de los
principios del aprendizaje dialógico por parte del profesorado. No pretendo con esta afirmación
poner de manifiesto la incapacidad o el “pasotismo” de la comunidad docente, sino más bien poner
encima de la mesa lo poco acostumbrados que estamos, como colectivo, a trabajar de esta forma.
Este curso es el resumen de nueve años de recorrido personal, profesional y mental. Nueve años en
los que las actuaciones van evolucionando, como evolucionan las reflexiones y las posibilidades
que se vislumbran. Sucede así, como ya nos decían los teóricos de la investigación-acción, que tras
cada ciclo, tras cada espiral aparecen nuevas posibilidades, se ponen de manifiesto puntos fuertes y
también aspectos a mejorar. Por eso, lo más importante respecto a los principios del aprendizaje
dialógico, como también en todo lo referente a la democracia, la participación, la negociación, la
perspectiva crítica y la justicia social, es empezar el camino. Será a cada paso, “rompiendo el hielo”
de una “primera vez”, de una primera decisión tomada junto al alumnado, una primera medida de
aula, una primera asamblea, como empezaremos a comprobar que todo es más fácil de lo que
parece, y que los resultados y beneficios llegan a muy corto plazo.
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