L'escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l'abandonament escolar d'Aina Tarabini és el resultat d'una anàlisi qualitativa de les dinàmiques en els centres educatius de la ESO; com s’organitzen i es relacionen equips directius, professorat i alumnat de centres d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) de Catalunya. Concretament, l’anàlisi es basa en estudis de cas de caire etnogràfic, desenvolupats en el marc del projecte ABJOVES, a 5 instituts públics de la ciutat de Barcelona i inclou més de 100 entrevistes en profunditat (50 amb equips directius i professorat i 54 amb estudiants de 3er i 4art d’ESO), 11 grups de discussió (5 amb docents i 6 amb estudiants), observació d’espais formals (aules, espais de reunió, juntes d’avaluació) i informals (patis, passadissos) i anàlisi de documents i dades de centre (projectes de centre i dades oficials del Departament d’Ensenyament). Si bé és cert que el mercat de treball és un factor clau en l’abandonament prematur, perquè atreu joves sense gaire qualificacions a una ocupació mal remunerada i precària (efecte pull o atracció), l’estudi evidencia que bona part de l’abandonament te a veure amb el sistema educatiu que no aconsegueix retenir els joves o directament els expulsa (efecte push). El fracàs i l’abandonament escolar prematur (AEP) s’expliquen, també, pel disseny del sistema educatiu, les característiques dels centres i les dinàmiques escolars. Per primera vegada es posa el focus en el rol dels centres educatius per emmarcar, entendre i actuar davant l’AEP. En concret, s’identifiquen i analitzen tres grans factors explicatius dels processos d’èxit, fracàs i abandonament que operen a l’interior dels centres educatius: la segregació escolar, els mecanismes d’atenció a la diversitat: agrupaments de l’alumnat per nivells, programes de diversificació curricular; i les creences i pràctiques dels professionals. En conjunt, l’estudi ofereix un canvi de mirada per entendre els processos d’èxit, fracàs i abandonament on els centres educatius i els seus agents principals, docents i alumnat, en són els protagonistes.

1. L’escola no és per tu
El rol dels centres educatius en l’abandonament escolar
Aina Tarabini, investigadora i autora
NOVEMBRE 2017
Dossier de premsa FUNDACIÓ JAUME BOFILL

2. L’escola no és per a tu:
el rol dels centres educatius en l’abandonament escolar
Dossier de premsa
Les publicacions de la Fundació Jaume Bofill
estan disponibles per a descàrrega al web
www.fbofill.cat.
Primera edició: novembre de 2017
© Fundació Jaume Bofill, 2017
Provença, 324
08037 Barcelona
fbofill@fbofill.cat
http://www.fbofill.cat
Autors: Aina Tarabini
Direcció àrea de recerca: Mònica Nadal
Disseny: Amador Garrell
Fotografia de la coberta: Lluís Salvadó

3. 3
Índex
1. Presentació
2. Resultats principals
2.1.La segregació escolar genera abandonament escolar prematur i fracàs educatiu.
2.2.El funcionament dels centres de la ESO en centres d’alta complexitat impedeix un
abordatge integral de la prevenció de l’abandonament escolar prematur.
2.2.1. L’estructura de l’ESO
2.2.2. Les formes d’agrupament de l’alumnat
2.2.3. Les adaptacions curriculars
2.3.Les expectatives i creences dels docents són clau en el fracàs i l’abandonament
escolar
3. Propostes
3.1.Segregació escolar i abandonament escolar.
3.2.Atenció a la diversitat i abandonament escolar
3.3.Expectatives docents i abandonament escolar

4. 4
1. Presentació
L'escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l'abandonament escolar d'Aina Tarabi-
ni és el resultat d'una anàlisi qualitativa de les dinàmiques en els centres educatius de la ESO; com
s’organitzen i es relacionen equips directius, professorat i alumnat de centres d’Educació Secundà-
ria Obligatòria (ESO) de Catalunya. Concretament, l’anàlisi es basa en estudis de cas de caire etno-
gràfic, desenvolupats en el marc del projecte ABJOVES, a 5 instituts públics de la ciutat de Barcelo-
na i inclou més de 100 entrevistes en profunditat (50 amb equips directius i professorat i 54 amb
estudiants de 3er i 4art d’ESO), 11 grups de discussió (5 amb docents i 6 amb estudiants), obser-
vació d’espais formals (aules, espais de reunió, juntes d’avaluació) i informals (patis, passadissos) i
anàlisi de documents i dades de centre (projectes de centre i dades oficials del Departament
d’Ensenyament).
Si bé és cert que el mercat de treball és un factor clau en l’abandonament prematur, perquè atreu
joves sense gaire qualificacions a una ocupació mal remunerada i precària (efecte pull o atracció),
l’estudi evidencia que bona part de l’abandonament te a veure amb el sistema educatiu que no
aconsegueix retenir els joves o directament els expulsa (efecte push). El fracàs i l’abandonament
escolar prematur (AEP) s’expliquen, també, pel disseny del sistema educatiu, les característi-
ques dels centres i les dinàmiques escolars. Per primera vegada es posa el focus en el rol dels
centres educatius per emmarcar, entendre i actuar davant l’AEP.
En concret, s’identifiquen i analitzen tres grans factors explicatius dels processos d’èxit, fracàs i
abandonament que operen a l’interior dels centres educatius: la segregació escolar, els meca-
nismes d’atenció a la diversitat: agrupaments de l’alumnat per nivells, programes de diversifica-
ció curricular; i les creences i pràctiques dels professionals.
En conjunt, l’estudi ofereix un canvi de mirada per entendre els processos d’èxit, fracàs i abando-
nament on els centres educatius i els seus agents principals, docents i alumnat, en són els prota-
gonistes. Aquest informe posa els protagonismes de la vida escolar—equips directius, professorat
i alumnat—al centre de l’anàlisi i fa propostes concretes i ambicioses de política educativa per
combatre amb decisió les alarmants taxes de fracàs i abandonament escolar del país.
Ana Tarabini aina.tarabini@uab.cat és doctora en sociologia per Universitat Au-
tònoma de Barcelona, professora de sociologia a la mateixa universitat i investi-
gadora dels grups de recerca GEPS (Globalització, Educació i Política Social) i GIPE
(Grup Interdisciplinar de Polítiques Educatives). És especialista en sociologia de
l’educació i en anàlisi de desigualtats educatives. És la investigadora principal del
projecte I+D+I “EDUPOST16. La construcción de las oportunidades educativas
post-16. Un análisis de las transiciones a la educación secundaria post-obligatoria
en contextos urbanos” (http://edupost16.es).

5. 5
2. Resultats principals
• Les elevades taxes d’abandonament escolar prematur (AEP) segueix sent un tret
distintiu del sistema educatiu català. Malgrat que l’AEP s’ha reduït durant la crisi,
segueix estant molt lluny de la mitjana europea: el 19% front el 11%.
L’Abandonament Escolar Prematur (AEP) fa referència als joves que no adquirei-
xen cap títol d’educació secundària post obligatòria (Batxillerat o Cicle Formatiu de
Grau Mitjà), inclou per tant, tant els que no han arribat a graduar-se com els que des-
prés de fer-ho no han aconseguit tenir un títol postobligatori (FP de grau mitjà o Batxi-
llerat).
L’AEP és un greu problema del sistema educatiu català. Catalunya és el tercer país de
la Zona Euro amb un nivell d’AEP més elevat, només per sota d’Espanya i Malta, la
qual cosa no es correspon amb el seu nivell de desenvolupament econòmic i social.
L’abandonament escolar prematur s’ha explicat habitualment per efecte d’ atracció
d’un mercat de treball que no exigeix qualificacions als joves per treballar en ocupa-
cions de baixa qualitat i alta precarietat. Això explicaria que durant la crisi, molts jo-
ves optessin per continuar estudiant o retornar als estudis. Com a conseqüència de la
crisi, el percentatge d’AEP a Catalunya s’ha reduït substancialment (passant d’un
32,9% al 2008 a un 18,9% al 2015), però continua lluny de la mitjana europea (10,9%
al 2015) i de la fita establerta per la UE (15% per al conjunt de l’estat espanyol al
2010).
Aquesta recerca evidencia nítidament que aquest “efecte pull” (atracció) es combina
amb un “efecte push” o d’expulsió, que té a veure amb el sistema educatiu, el dis-
seny de la ESO i les pràctiques que tenen lloc en els centres.

6. 6
Abandonament prematur dels estudis als països de la zona euro.
Any 2015. Dades en percentatge
País Percentatge AEP
Eslovènia 5
Xipre 5,2
Lituània 5,5
Irlanda 7,9
Eslovàquia 6,9
Àustria 7,3
Grècia 7,9
Països Baixos 8,2
França 9,2
Finlàndia 9,2
Luxemburg 9,3
Letònia 9,9
Bèlgica 10,1
Alemanya 10,1
Estònia 12,2
Portugal 13,7
Itàlia 14,7
Catalunya 18,9
Malta 19,8
Espanya 20
Mitjana zona euro (19 països) 11,6
Font: Elaboració pròpia en base a Eurostat
• El fracàs i l’abandonament escolar afecten més els nois que les noies: 22% vs
16%. Afecta especialment els nois de baix estatus socioecònomic, que també
mostren diferències de classe i gènere en les taxes de repetició, les proves de
competències bàsiques o les taxes de graduació

7. 7
Els treballs quantitatius i qualitatius evidencien que l’AEP no afecta de la mateixa ma-
nera a tots els col·lectius socials: els nois, de baix estatus socioeconòmic i cultural i
d’origen migrat estan sobre representants en les estadístiques d’abandonament.
L’AEP, doncs, és un dels principals riscos per a garantir els nivells d’equitat del siste-
ma educatiu català.
Abandonament prematur dels estudis per sexe. Any 2015. Dades en percentatge
Homes Dones Total
Catalunya 21,8 15,8 18,9
Espanya 24,0 15,8 20,0
Zona euro 13,2 9,9 11,6
Unió Europea 12,4 9,5 11,0
Font Catalunya: Idescat. Font Espanya, zona euro i Unió Europea: Eurostat
La persistència dels factors de desigualtat dins el sistema educatiu català no només
s’observen a les taxes de fracàs i abandonament escolar, sinó en tots els indicadors
d’accés, procés i resultats educatius. Per al cas de l’Educació Secundària Obligatòria,
indicadors com la repetició, els resultats en les proves de competències o les taxes de
graduació mostren unes tendències clarament dispars en funció de si es tracta d’un
noi o una noia, de si és un alumne autòcton o és d’origen immigrat i de si pertany a
les classes socials més o menys avantatjades social, econòmica i culturalment dins la
nostra societat.
Alumnat repetidor segons nivell socioeconòmic, Catalunya. PISA 2012
Font: Tarabi-
ni, A., et al (2017). Claus per un abordatge integral de l’abandonament escolar prematur a Catalunya. A:
A. Tarabini (Cord). Un problema no resolt: com abordar l'abandonament escolar prematur? Barcelona:
Fundació Jaume Bofill
21%
8%
15%
24%
34%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Alt
Mig Alt
Mig-Baix
Baix
Glob
alESCS

8. 8
La segregació escolar genera abandonament escolar prematur i fracàs educatiu.
La concentració de vulnerabilitat social en els més de 300 centres de màxima di-
ficultat, reprodueix els riscos de fracàs escolar i d’AEP: la sobrecàrrega del pro-
fessorat, l’elevada rotació dels docents i la concentració de múltiples problemàti-
ques de famílies i alumnat impedeixen que es despleguin totes les funcions
educatives dels centres. L’alumnat més desafavorit, aquell que més necessita de
l’acció educativa, és el principal perjudicat per la segregació escolar.
Actualment hi ha més de 300 centres al territori català de màxima complexitat i que, per
tant, concentren nombroses famílies amb baixos nivells d’instrucció i llocs de treball de
poc qualificats; elevats nivells d’atur, pobresa i exclusió social; i alts percentatges
d’alumnat nouvingut i amb necessitats educatives específiques. La segregació escolar
funciona com una via cabdal d’exclusió educativa en la mesura que genera una distri-
bució desigual dels recursos econòmics, humans i culturals entre els centres educatius
del territori.
Aquesta recerca evidencia que l’assoliment de l’èxit educatiu per tothom no és pos-
sible en un context de segregació escolar, en la mesura que genera contextos
d’ensenyament i aprenentatge substancialment desiguals i concentra els riscos de fracàs
als centres de més complexitat social.
• Els centres d’alta complexitat sovint no poden desplegar totes les seves funcions edu-
catives a causa de la sobrecàrrega del professorat.
• La segregació escolar concentra dificultats en els centres i això fa que els do-
cents que treballen en contextos més desafavorits socialment hagin de dedicar
bona part de la seva tasca quotidiana a resoldre emergències de diversa na-
turalesa per a poder atendre de la millor manera possible les múltiples proble-
màtiques socials, psicològiques i emocionals del seu alumnat, reduint-se subs-
tancialment el temps per a desplegar una tasca pròpiament pedagògica:
tutorització, preparació de recursos pedagògics adhoc, etc.
• Els centres amb més complexitat social tenen una elevada rotació de professorat i
alumnat, fet que dificulta la realització d’un treball pedagògic de continuïtat.

9. 9
Les dificultats de consolidar equips docents als centres més segregats, junt amb
l’elevada mobilitat de famílies i estudiants suposen un entrebanc per a dissenyar,
desplegar i consolidar projectes educatius de centre sostenibles i cohesionats.
• L’estudi evidencia que en aquests centres, de forma agregada, les expectatives
del professorat són substancialment més baixes, fet que es tradueix en una rebai-
xa dels requisits acadèmics i en una disminució de la confiança col·lectiva del profes-
sorat en vers l’alumnat i les seves famílies.
Es constata que el professorat que treballa a contextos de màxima complexitat social
sovint se sent impotent, desbordat, incapaç i/o paralitzat davant els contextos mar-
cats per dinàmiques profundes d’exclusió educativa i social.
La recerca internacional posa de manifest que les baixes expectatives dels docents
són un factor clau en el fracàs escolar. Les baixes expectatives es transmeten a alum-
nat a partir del tracte i, com a resultat de l’efecte Pigmalió, són interioritzades per
l’alumnat.
• L’efecte company (peer-effect) explica que la segregació escolar generi un entorn
de baixes expectatives i aspiracions educatives de l’alumnat, que condueix al fra-
càs escolar.
La composició social dels centres educatius repercuteix també sobre el comporta-
ment, les expectatives i les aspiracions de l’alumnat. Els companys, a través de la
transmissió de models de referència, són altament rellevants per entendre la configu-
ració de les identitats i les decisions educatives dels joves i, per tant, en les seves
oportunitats d’èxit, fracàs o abandonament escolar.
La falta de referents d’èxit educatiu entre els companys (i sovint les seves famílies)
desvincula els joves del seu compromís escolar i es generen patrons de comportament
que reforcen les expectatives i la realitat del fracàs: desafecció, oposició, resistència o
indiferència. Aquests comportaments (disrupció, absentisme, passivitat,...) s’acaben
convertint en una profecia auto-complida.
De forma agregada, doncs, els centres de màxima complexitat social són els que
presenten menys aspiracions i expectatives educatives entre els joves.
• L’alumnat més desafavorit, aquell que més necessita de l’acció educativa, és el
principal perjudicat per la segregació escolar.

10. 10
La falta de referents educatius sòlids, la pobresa educativa relativa de l’entorn no
es veu compensada en aquestes escoles amb alta segregació; allí el que hi acostu-
men a trobar és una concentració de dificultats socials i educatives que ofereixen
pocs referents i aspiracions educatives. L’alumnat menys afavorit social, econòmica i
culturalment és el més sensible als efectes del perfil socioeconòmic dels centres als
que assisteixen.
La segregació escolar, per tant, reforça el patrons d’inequitat que caracteritzen els
processos de fracàs i abandonament escolar.
El funcionament dels centres de la ESO impedeix un abordatge integral per a la pre-
venció de l’AEP: la compartimentació en matèries dificulta la col·laboració entre do-
cents i amb perfils professionals diversos; el currículum i la pedagogia responen a una
imatge d’alumne ideal molt homogènia i uniforme, que fa de l’atenció a la diversitat una
pràctica només pal·liativa i residual.
El sistema educatiu català s’articula en base a una estructura única per a tots els alumnes
fins als 16 anys (final de la ESO). Això implica que tots els alumnes estan subjectes als
mateixos estàndards curriculars i pedagògics, orientats a que tothom adquireixi les com-
petències considerades bàsiques. Ara bé, tot i aquesta estructura formal, existeixen
formes de segregació interna dins l’ESO que generen oportunitats àmpliament desi-
guals d’èxit educatiu entre l’alumnat: pràctiques adverses d’atenció a la diversitat i les
agrupacions homogènies d’alumnat (agrupacions per nivells i altres).
• La recerca evidencia que la compartimentació en matèries a l’ESO dificulta la
col·laboració a l’interior dels centres educatius entre docents, així com entre per-
fils diversos de professionals (educadors, personal de suport,...) claus per abor-
dar el fracàs escolar
L’acompanyament personalitzat de l’alumnat i l’abordatge dels processos d’èxit, fra-
càs i abandonament escolar, en tant que reptes de sistema, requereix del treball
col·laboratiu dins dels centres educatius. Aquesta és una condició sine qua non per a
desplegar projectes educatius globalitzats i accions integrals a favor de l’èxit escolar
per a tot l’alumnat.
• L’organització curricular i pedagògica de l’educació secundària obligatòria a Cata-
lunya és elevadament homogènia i uniforme i continua estant articulada al voltant

11. 11
d’una imatge d’alumne ideal altament homogènia en termes acadèmics i socials.
Aquest model, condueix a una lògica d’atenció a la diversitat altament pal·liativa i re-
sidual i dificulta una acció pedagògica encaminada a la personalització dels processos
d’aprenentatge per a tot l’alumnat.
La recerca constata que el concepte de ‘diversitat’ que opera en els centres, grups
i alumnat (centres de diversitat, grups de diversitat, alumnes de diversitat) és sovint
un eufemisme que serveix per a referir-se a situacions de pobresa, desigualtat
i/o segregació escolar. Així mateix, el concepte de diversitat tendeix a utilitzar-se
per a referir-se a situacions educatives considerades deficitàries, carents, patològiques
o, en tot cas, allunyades de la imatge dominant d’alumne ideal.
• Bona part de les mesures desplegades a l’interior dels centres educatius per
atendre la diversitat actuen de forma exclusiva sobre els alumnes en risc de fra-
càs, deixant inalterats els contextos escolars generadors d’aquests riscos. S’ha
constatat que, sovint, les mesures específiques i extraordinàries per atendre la diver-
sitat (Plans Individualitzats, Plans Intensius de Millora, Diversificació Curricular, Uni-
tats d’Escolarització Compartida, etc.) s’apliquen abans de desplegar totes les possibi-
litats derivades de les mesures ordinàries que es treballen dins l’aula i es dirigeixen a
tot l’alumnat.
Malgrat tota l’evidència científica assenyala que l’agrupació per nivells genera
major fracàs escolar, a Catalunya, 1 de cada 3 centres ho fa com a estratègia
d’atenció a la diversitat. S’evidencia que aquestes pràctiques perjudiquen especi-
alment l’alumnat desfavorit, ja que en els grups considerats “baixos” l’alumnat
tendeix a rebre menys estímuls per a l’aprenentatge i estan estigmatitzats. El que
es contempla com una mesura per millorar els aprenentatges de l’alumnat acaba
esdevenint un impediment al desenvolupament d’una trajectòria d’èxit.

12. 12
Percentatge d’alumnat que estudia en centres escolars on s’agrupa per nivells en
totes les assignatures.
Font: Tarabini, A., Curran, M., Castejon, A. (Pendent de publicació)
• Els agrupaments per nivell i la repetició són sovint desencadenants dels proces-
sos de fracàs i l’abandonament escolar.
S’ha constatat que bona part dels joves que deixen els estudis prematurament han re-
petit algun curs durant la seva trajectòria educativa i han estat escolaritzats als grups
considerats de ‘baix nivell’. Prevenir l’abandonament escolar passa per replantejar l’ús
que els centres educatius fan d’aquests dispositius.
• Els agrupaments homogenis de l’alumnat es basen en falses creences sobre
l’aprenentatge i el desenvolupament de les competències i habilitats.
Els agrupaments homogenis de l’alumnat es basen en el supòsit que les habilitats i
capacitats de l’alumnat són fixes, estables i basades en diferències naturals. Sota
aquest supòsit l’agrupament homogeni i ‘per nivells’ seria una mesura inevitable i in-
clús desitjable per atendre de la millor manera possibles les necessitats de tot
l’alumnat. Aquesta creença contradiu la recerca existent sobre com aprenem.
• Les habilitats i capacitats tenen a veure amb el desenvolupament d’estratègies
(pedagògiques i didàctiques) per al seu desenvolupament. Com s’ensenya –
metodologies, expectatives docents, pràctiques d’aula— és determinant per a
l’aprenentatge. Per aquest motiu, les habilitats i capacitats es construeixen so-
cial i escolarment.
26%
8% 6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
PaïsosBaixos
Suïssa
Bèlgica
Japó
Israel
Alemanya
Itàlia
Canadà
Espanya
Lituània
Portugal
Àustria
França
Polònia
Irlanda
Suècia
Grècia
Dinamarca
Islàndia

13. 13
• Tota l’evidència apunta a que estratègies d’agrupament que afavoreixen els
grups heterogenis (diversos) i de treball cooperatiu incrementen notable-
ment l’aprenentatge (la recerca mostra que l’aprenentatge adquirit correspon
a 5 mesos addicionals d’instrucció); que agrupar per agrupar, sense aplicar
cap estratègia d’instrucció diferenciada respecte l’ensenyament amb tot el grup
classe, no genera, per sí sol, cap efecte significatiu; i que els agrupaments ho-
mogenis perjudiquen especialment l’alumnat més desafavorit (vegeu Què Fun-
ciona en Educació? n2.)
• Els grups homogenis de l’alumnat perjudiquen l’alumnat més desafavorit perquè
els grups considerats ‘baixos’ reben menys estímuls per l’aprenentatge, estan més
estigmatitzats tant per docents com per la resta d’alumnat i generen menys autoesti-
ma, autoconcepte, esforç i motivació entre l’alumnat.
• Malgrat les modalitats d’agrupament previstes per la normativa han de ser flexi-
bles i heterogènies, alguns centres apliquen agrupaments homogenis de
l’alumnat durant la major part del temps escolar.
Així doncs, els grups de nivell són una de les respostes organitzatives més comuns
dins els centres educatius catalans per a gestionar la diversitat existent entre
l’alumnat. El que es contempla com una mesura per millorar els aprenentatges de
l’alumnat acaba esdevenint un impediment al desenvolupament d’una trajectòria
d’èxit.
En nom de l’autonomia escolar, l’administració educativa deixa sols els centres
que es troben perduts per a abordar educativament l’heterogeneïtat del seu
alumnat de manera que garanteixi la igualtat d’oportunitats.
Les formes d’agrupar a l’alumnat són un dels principals temes de tensió i conflicte a
l’interior dels claustres dels centres d’educació secundària obligatòria a Catalunya.
Aquests centres necessiten més acompanyament i recursos per implementar pràcti-
ques més inclusives i menys perjudicials per les oportunitats educatives del seu alum-
nat.
Les alternatives existents impliquen formació addicional i millors recursos. Així, per
exemple, la gestió de grups heterogenis requereix de formació específica per treballar

14. 14
la diversitat interna, professionals de suport a l’aula o més hores de preparació i tuto-
ries.
Aquest “abandonament institucional” reforça la desigualtat d’oportunitats i condicions
entre centres per l’assoliment de l’èxit educatiu.
Bona part dels mecanismes d’adaptació i diversificació curricular que es fan durant
l’ESO, tot i articular-se amb una vocació inclusiva de tot l’alumnat, es converteixen en
formes d’exclusió educativa dins els propis centres educatius.
• Les mesures de diversificació curricular (adaptació del currículum a les necessi-
tats, motivacions i aptituds de l’alumnat amb més dificultats) sovint impliquen
currículums amb baix valor educatiu; és a dir, amb requisits i continguts devalu-
ats.
Alguns centres educatius utilitzen les mesures de diversificació curricular previstes a
la normativa per a desplegar vies d’escolarització paral·leles a l’interior dels centres,
basades en lògiques pedagògiques i curriculars amb un valor profundament diferent i
desigual per a diferent tipus d’alumnat.
• Aquesta devaluació condueix a un títol devaluat que, alhora, limita les oportuni-
tats d’èxit en l’educació secundària post obligatòria.
Els docents no acostumen a ser conscients que les seves expectatives i creences
(estereotips, prejudicis) són clau en el fracàs i l’abandonament escolar. Les bai-
xes expectatives que tenen envers el seu alumnat es tradueix en actituds i pràc-
tiques que els joves interioritzen com a certes i acaben adaptant-se a la imatge
que es te d’ells (Efecte Pigmalió). El fracàs s’atribueix als talents naturals dels
joves i als dèficits culturals/socials de les seves famílies, la qual cosa els desres-
ponsabilitza ja que posa la solució al fracàs fora del seu abast
Les expectatives docents són un dels principals elements per explicar les oportunitats
d’èxit educatiu dels i les joves.
• L’Efecte Pigmalió de les expectatives docents: les baixes expectatives es tradueixen
en pràctiques de simplificació excessiva del contingut, poca ambició en els objectius,

15. 15
menor qualitat educativa de les activitats, repetició de clixés, etc. Aquest efecte, àm-
pliament documentat en la literatura, explica que l’alumnat difícilment supera el llistó
del que percep que s’espera d’ell; i que tendeix a amollar-se a l’imatge que l’altre té
d’ell/a. L’alumnat percebut com a problemàtic o amb dificultats tendirà a comportar-
se de manera que reprodueix i per tant compleix les expectatives que s’hi han dipo-
sitat.
Les expectatives docents poden actuar com mecanismes d’exclusió educativa a
l’interior dels centres educatius en la mesura que es basin en estereotips i/o preju-
dicis i, per tant, no respectin ni reconeguin les particularitats dels i les joves ni el
seu potencial per aprendre i tenir èxit educatiu.
• Els docents tendeixen a desresponsabilitzar-se del fracàs del seu alumnat i
l’atribueixen a aspectes que queden fora de la capacitat d’intervenció educativa:
els talents naturals dels joves i els dèficits culturals/socials de les seves famílies.
Les creences dels docents juguen un paper clau en la manera com es construeix el
fracàs. Dos tipus de creences són especialment presents:
• La ideologia dels dots naturals pressuposa que hi ha certs atributs dels i les
joves que de forma natural els condueixen a l’èxit i/o al fracàs escolar.
El professorat tendeix a atribuir, i sovint a naturalitzar, diferents trets de per-
sonalitat, habilitat i comportament entre nois i noies. Així, davant els mateixos
resultats, en el cas de les noies s’emfatitza el seu esforç i el seu comportament,
mentre que en el cas dels nois s’al·ludeix a la seva intel·ligència i capacitat.
Aquests tipus de creences reforcen les desigualtats de gènere davant els
processos d’èxit, fracàs i/o abandonament escolar.
• La lògica del dèficit pressuposa que determinats models familiars i/o pràcti-
ques educatives dels estudiants són problemàtics, deficitaris o inclús patolò-
gics i que, per tant, són els principals desencadenants dels processos de fracàs
i abandonament escolar.
La lògica del dèficit posiciona al professorat en un rol de ‘jutge moral’ da-
vant determinades pràctiques, valors i formes de relació familiars. El judici mo-
ral, lluny d’intentar diagnosticar, entendre i analitzar els riscos de fracàs i/o
abandonament escolar derivats de desigualtats socioeconòmiques i culturals
ubica sistemàticament a algunes famílies en una situació de culpa i inferioritat.

16. 16
La conseqüència comuna d’aquests dos processos és la desresponsabilització do-
cent en vers el fracàs escolar i l’AEP.
L’exernalització de les causes del fracàs escolar fora dels centres educatius és un
entrebanc clau per avançar cap a la seva reducció. Els centres educatius i el profes-
sorat tenen un rol actiu davant dels processos d’èxit, fracàs i abandonament i, per
tant, per avançar cap a la consecució de l’èxit educatiu per tothom cal desplegar pro-
cessos de reforma del sistema educatiu i polítiques de professorat

17. 17
3. Propostes
[Segregació escolar i abandonament escolar]
1. Desplegar un pla de xoc contra la segregació escolar arreu del territori català i li-
derat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Cal posar en
marxa les mesures proposades pel Pacte contra la segregació com a punt de partida per
abordar decisivament la segregació escolar
o Garantir el desplegament de totes les normatives orientades a lluitar contra la
segregació escolar.
o Desplegar polítiques de planificació educativa orientades pel principi d’equitat
per garantir la distribució equitativa de l’alumnat.....
o Avançar en l’equiparació de les condicions d’escolarització de tots els centres
educatius del territori.
o Fomentar les mesures específiques i focalitzades als centres amb més concen-
tració de complexitat social.
o Crear un observatori de l’èxit escolar a Catalunya que permeti diagnosticar els
riscos de fracàs i abandonament escolar a diferents contextos territorials i es-
colars.
2. Dissenyar plans de lluita contra el fracàs i l’abandonament escolar territorialitzats
que tinguin en compte les particularitats del context social dels centres educatius ca-
talans. El territori és clau en l’abordatge: més oferta educativa en territoris empobrits
educativament; alineació amb un mateix propòsit del fora escola amb l’escola; obertu-
ra de centres educatius més enllà de l’horari lectiu per garantir que s’esdevenen acti-
vitats amb valor educatiu; enfortiment de les AMPA per acompanyar l’escolaritat;
o Reforçar el rol dels plans educatius d’entorn com a mecanisme privilegiat
per a dissenyar els plans de lluita contra el fracàs escolar adaptats a les particu-
laritats de l’entorn i amb la participació dels agents socioeducatius del territori.
o Reforçar i consolidar els plans d'acompanyament a l'escolaritat a nivell terri-
torial, promovent el treball en xarxa i els projectes compartits entre tots els
agents socioeducatius responsables de la millora de l'èxit escolar.

18. 18
o Garantir l’avaluació dels programes de lluita contra el fracàs i
l’abandonament escolar per tal de garantir-ne la seva sostenibilitat, articulació
i consolidació.
o Incorporar l’Educació a temps complet com a proposta d’acompanyament edu-
catiu del jove al llarg i ample de la seva trajectòria: vincle entre el temps lectiu i
no lectiu; oportunitats extraescolars de qualitat; etc
3. Protegir als centres educatius que concentren més complexitat social i garantir-ne
un acompanyament institucional sostingut.
o Establir una ràtio màxima de 20 alumnes per aula als centres d’ESO de màxima
complexitat.
o Evitar la concentració d’alumnat de matrícula viva als centres de major com-
plexitat social. Garantir el desplegament de l’article 48 de la LEC, que cores-
ponsabilitza a tots els centres públics i concentrats del territori en
l’escolarització equilibrada d’alumnat amb necessitats educatives específiques i
de recent incorporació al sistema educatiu català.
o Ampliar els temps de preparació, formació i coordinació docent als centres de
major complexitat social, tot disminuint el pes de les càrregues lectives.
o Ampliar les hores d’atenció i la regularitat dels Equips d’Atenció Psicopeda-
gògica als centres de més complexitat social.
o Assegurar i reforçar un model d’inspecció educativa orientat a
l’acompanyament i a la protecció dels centres educatius de major complexitat
social.
o Garantir un finançament no lineal dels centres educatius que permeti la sobre
dotació dels centres de més complexitat social.
o Garantir l’estabilitat de les plantilles dels centres amb més complexitat social
i avançar de forma substancial en la cohesió dels equips, tot assegurant que es
puguin perfilar de forma efectiva les plantilles i gestionant els efectes adversos
dels concursos de trasllats sobre els centres que concentren més dificultats.
o Garantir la integració efectiva de diferents perfils professionals (TIS, serveis
de salut, assessorament i formació de famílies) als centres de major complexi-

19. 19
tat social, per tal que la tasca educativa no recaigui exclusivament en els i les
docents.
4. Garantir itineraris educatius per als i les joves que no reforcin les dinàmiques de
segregació escolar del territori.
o Garantir itineraris de qualitat entre totes les etapes educatives (primària – ESO;
ESO – post obligatòria) per evitar la pèrdua d’alumnat durant les transicions
educatives.
o Desplegar totes les potencialitats (eg. Continuïtats pedagògiques primària-
secundària; coordinació entre equips, etc...) que poden tenir els instituts esco-
la, especialment als entorns més desafavorits. Cal estar alerta per evitar que
aquesta fórmula, amb innegables efectes positius sobre la continuïtat dels es-
tudis, pugui reforçar dinàmiques de segregació escolar.
o Reforçar l’oferta d’activitats extraescolars, de lleure i de suport educatiu dins -o
amb articulació amb- els centres d’educació secundària obligatòria de més
complexitat social, garantint-ne la seva gratuïtat, sostenibilitat i qualitat.
[Atenció a la diversitat i abandonament escolar]
5. Abordar amb urgència la reforma de l’educació secundària obligatòria a Catalunya.
Aquesta ha de tenir com a prioritat la centralitat de l’alumnat en els processos
d’ensenyament i aprenentatge.
Cal garantir el lideratge i desplegament del pla per part del Departament
d’Ensenyament, tot partint dels centres educatius que ja han fet avenços en
aquesta línia arreu del territori català
o Garantir el desplegament d’un treball globalitzat a l’interior dels centres d’ESO
que permeti superar el model transmissiu, basat en disciplines compartimenta-
des. Dotar als centres de la flexibilitat organitzativa, curricular i horària per a
fer-ho possible.
o Augmentar la dotació de personal docent als centres d’educació secundària
obligatòria a Catalunya i/o flexibilitzar els seus horaris i càrregues docents per

20. 20
promoure pràctiques de co-docència i col·laboració a l’interior dels centres
educatius.
o Reforçar i ampliar la lògica dels plans d’acció tutorial per tal que tots els do-
cents dels centres d’ESO siguin referents i acompanyants de grups reduïts de
famílies i alumnat durant tota la seva trajectòria educativa.
6. Elaborar un pla d’acompanyament i orientació personalitzat de l’alumnat que fun-
cioni durant totes les etapes educatives i incorpori equips d’orientadors i tutors.
o Desplegar un model d’orientació, liderat pel Departament d’Ensenyament,
que articuli tot el sistema educatiu català i que es basi en l’acompanyament
continuat de l’alumnat i en la col·laboració de diferents agents educatius de re-
ferència. L’objectiu és la prevenció de l’abandonament prematur de l’alumnat
pel que caldrà treballar en tots els factors crítics: detecció precoç de les dificul-
tats, prevenció de la repetició, reforç i personalització, acompanyament en les
transicions, acompanyament en la presa de decisió, repesca dels que han
abandonats, passarel·les a diferents nivells, etc
7. Elaborar i implementar un model de governança dels centres d’educació secundà-
ria obligatòria de Catalunya basat en els principis d’autonomia, cooperació, demo-
cràcia i proximitat.
o Reforçar l’autonomia pedagògica dels centres educatius per tal que puguin
crear i consolidar projectes inclusius a favor de l’èxit educatiu per tothom. Ga-
rantir que l’autonomia pedagògica no reforci la desigualtat entre centres, do-
tant-la de recursos i acompanyament.
o Promoure el treball cooperatiu a l’interior dels centres d’educació secundària
obligatòria, augmentant de forma substancial el temps del professorat destinat
a la planificació, la coordinació, la reflexió i la investigació.
o Reforçar la municipalització i territorialització de l’educació tant en la plani-
ficació educativa com en el disseny curricular, pedagògic i organitzatiu dels
centres educatius. Sense renunciar a un lideratge clar del Departament
d’Ensenyament en la lluita conta l’abandonament escolar arreu del territori ,
cal garantir la cessió de responsabilitats cap a les Administracions Locals en
el disseny, desplegament i avaluació dels plans.

21. 21
o Garantir estabilitat administrativa en l’organització dels centres educatius
tant pel que respecta a la plantilla docent i a les hores i perfils de professorat
per assegurar la planificació educativa dels centres i la consolidació dels projec-
tes que generen bons resultats en clau d’equitat i èxit educatiu.
[Expectatives docents i abandonament escolar]
8. Elaborar un pla de formació inicial i permanent del professorat orientat a que els
docents entenguin les causes de la desigualtat educativa i social i a despleguin les
competències necessàries per a fer-hi front. La formació específica s’ha
d’acompanyar de pràctica reflexiva als centres.
o Preparar al professorat perquè tingui els coneixements i les habilitats necessà-
ries per a generar relacions d’ensenyament-aprenentatge que garanteixin
l’accés al coneixement de tots els estudiants.
o Garantir que els programes de formació docent permetin qüestionar les pers-
pectives del dèficit entre el professorat, ampliant les expectatives d’educabilitat
i aprenentatge en vers tots els seus estudiants.
o Garantir que, a través de la formació docent, el professorat sigui capaç de re-
conèixer i gestionar les seves pròpies expectatives, creences i valors.
o Garantir que el professorat es forma en la tasca de tutorització i treball amb
famílies, garantint l’adquisició de competències per a fer efectiva la coordinació
escola i entorn.
9. Garantir que la formació inicial i permanent del professorat permet adquirir les
competències professionals per a una gestió diversificada i heterogènia de les au-
les i per a la personalització dels processos d’ensenyament i aprenentatge
o Millorar la connexió entre la formació inicial i les bones pràctiques dels cen-
tres d’educació secundària obligatòria que treballen a partir de projectes globa-
litzats, articulats al voltant dels centres d’interès de l’alumnat.
o Assegurar que el través de la formació docent el professorat adquireix una
concepció integral de la funció docent que inclou, junt amb l’ensenyament i

22. 22
l’aprenentatge, el treball en equip, la relació amb l’entorn i el benestar emo-
cional dels i les alumnes.
10.Fomentar la col·laboració entre els centres educatius del territori i la coordinació
amb agents socioeducatius de l’entorn.
o Desplegar pràctiques i programes d’aprenentatge mutu entre centres educatius
i reforçar les xarxes d’intercanvi d’experiències i bones pràctiques.
o Garantir el desplegament i la dotació de programes a favor de l’èxit escolar
concebuts i aplicats amb una mirada territorial, que generin sinèrgies entre els
agents socioeducatius del territori.
11.Millorar de forma substancial les polítiques acompanyament i desenvolupament
professional del professorat
o Garantir l’estabilitat dels equips docents, per tal que puguin desplegar i con-
solidar els seus projectes de centre, sent especialment curosos als centres de
més complexitat social.
o Avançar en el reconeixement efectiu de les competències i la selecció de
perfils per a desenvolupar projectes de centre sostenibles i cohesionats.
o Assegurar el desplegament d’una carrera docent vinculada amb la formació,
el reconeixement professional, els processos de millora i l’equitat dins i entre
els centres educatius.
o Reforçar l’articulació entre les facultats d’educació, els centres d’educació
secundària i els equips d’investigació per tal de garantir la transferència el
coneixement, les experiències i les condicions que permetin avançar cap a la
consecució de l’èxit educatiu per tothom. Exemples: difondre des de la Univer-
sitat les bones pràctiques dels centres; fomentar l’assessorament i acompa-
nyament dels centres per part d’equips d’investigació; potenciar els equips de
recerca mixtes universitat-centres; desplegar programes de recerca comprome-
sos amb els reptes quotidians dels centres educatius i amb la cerca de propos-
tes i solucions.

23. 23
o Posar en marxa sistemes de transferència de les experiències d’èxit que fun-
cionen als centres educatius i garantir la seva articulació i transferència a partir
dels programes de formació inicial i permanent del professorat.

24. També t’interessarà…
Un problema no resolt: com abordar l'abandonament escolar
prematur?
+ informació
Exclouen els centres de secundària els alumnes amb
més dificultats?
+ informació
Polítiques de tria i assignació d’escola: quins efectes tenen
sobre la segregació escolar?
+ informació
Dossier de premsa: Municipis contra la segregació escolar
+ informació