Psihologia varstelor albu

Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mureş
DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
EMILIA ALBU
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studen ilor
2007

MMIINNIISSTTEERRUULL EEDDUUCCAA IIEEII ,, CCEERRCCEETTĂĂRRIIII ŞŞII TTIINNEERREETTUULLUUII
EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studen ilor
2007

Cuprins
Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ................................................7
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ....................................................7
1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9
2. Factorii dezvoltării psihice ...........................................................................10
2.1. Factorii externi şi factorii interni ...........................................................10
2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10
2.1.2. Mediul .................................................................................................12
2.1.3. Educa ia ...............................................................................................13
3. Influen e în dezvoltare ...................................................................................14
4. Ecologia dezvoltării .......................................................................................15
Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihică ...........................................................18
2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget ......................................................18
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării - S. Freud .................................... 20
2.3. Paralelă între viziunea piagetiană şi cea freudiană privind dezvoltarea
umană......................................................................................................... 24
2.4. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski.............................................................................................. 26
2.5. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg) ................................................... 28
2.6. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30
2.7. Stadiile implicate în ciclurile vie ii şi ale dezvoltării psihice
(periodizarea vârstelor)...............................................................................30
Capitolul III: Debutul vie ii ..........................................................................................31
3.1. Perioada prenatală ..................................................................................... 32
3.2. Naşterea ..................................................................................................... 34
Capitolul IV: Primul an de via ă .................................................................................. 35
Capitolul V: Prima copilărie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44

Capitolul VI: A doua copilărie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50
6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53
Capitolul VII: A treia copilărie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54
Capitolul VIII: Perioada pubertă ii şi adolescen a ...................................................... 66
8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66
8.1.1. Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66
8.1.2. Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertă ii)
de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69
8.2.Adolescen a ................................................................................................ 69
8.3. Reac ii specifice ale vârstei ....................................................................... 70
8.3.1. Dezvoltarea conştiin ei de sine (a identită ii) ..................................... 71
8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74
8.3.3. Integrarea socială ............................................................................... 75
8.3.4. Compara ie între preadolescen ă şi adolescen ă ................................ 75
8.4. Metode de educa ie folosite la vârsta adolescen ei .................................. 76
Capitolul IX: Perioadele tinere ii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81
Capitolul X: Vârstele adulte ....................................................................................... 84
10.1. Subetapele vârstei adulte ........................................................................ 86
10.2. Caracteristicile personalită ii la vârstele adulte ...................................... 87
Capitolul XI: Vârstele de regresie .............................................................................. 89
Capitolul XII: Respectul de sine, componentă esen ială
a dezvoltării umane............................................................................... 94
12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94
12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95
12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.3. Respectul de sine înseamnă descoperire de sine ..................................... 96
12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96
12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98
12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98

12.5. Respectul de sine este esen ial ................................................................ 98
Capitolul XII: Respectul de sine
12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine ............................. 99
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine ............................100
12.7. Corpul şi cunoaşterea (corpul în mintea noastră) .................................. 101
Bibliografie ................................................................................................................ 102

7
Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Ce spune poetul?
„Copilul râde:
«Iubirea şi în elepciunea mea e jocul!»
Tânărul cântă:
«Jocul şi-n elepciunea mea-i iubirea!»
Bătrânul tace:
«Iubirea şi jocul meu e-n elepciunea!»”
(Lucian Blaga, Trei fe e)
Ce spune psihologul?
Vârstele omului sunt eviden e. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare.
Sim ul comun – care poate fi extrem de pertinent şi eficient într-o mare parte a situa iilor
cotidiene – tinde să folosească vârsta ca explica ie. Or, psihologul sau educatorul explică
prin ceea ce se întâmplă la nivelul proceselor psihice, la o vârstă dată. Să urmărim două
situa ii, care subliniază aceste tendin e diferite.
„Este încă mic, nu ştie”, ne vor explica părin ii unui preşcolar pe care tocmai l-am
păcălit cu întrebarea: „Dacă o feti ă se îmbracă, se tunde şi se joacă ca un băiat, ce este
ea?” şi care i-a răspuns, senin, „băiat”. „Este un răspuns tipic pentru absen a capacită ii
de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se află acum, el
nu putea să dea alt răspuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului
este etapă finală în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul în elege că sexul persoanei
este un invariant şi că nu se schimbă indiferent de modificările aparente (îmbrăcăminte,
pieptănătură, tip de activitate).

8
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Psihologia vârstelor / dezvoltării este o specialitate aparte şi relativ recentă în
domeniul psihologiei. Ea se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a lungul
vie ii individului, răspunzând la întrebări cum ar fi: „Cum ne comportăm?”; „De ce?”;
„Care sunt diferen ele fa ă de acelaşi tip de comportament al aceluiaşi individ, aflat la un
alt stadiu de dezvoltare?”; Există modificări fundamentale în comportamentul uman?”;
„Cum se petrec aceste modificări şi ce anume se schimbă?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimbări?”; „În ce măsură schimbările sunt continue şi în ce măsură se structurează ca
stadii mai bine sau mai pu in bine definite în dezvoltarea umană?”. Psihologia dezvoltării
descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic, cât şi global, de la sim uri şi
până la interac iunile cu ceilal i. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o largă
varietate a schimbărilor, cum ar fi: schimbările fizice, cognitive, psihosociale. De aici
rezultă interdisciplinaritatea dezvoltării umane.
Teme noi de interes, la confluen a ştiin elor socioumane, cum ar fi maltratarea
copilului sau violen a domestică, dezvoltarea dizabilită ilor, cu variatele lor forme de
manifestare şi de consecin e, nu pot fi în elese şi nici nu poate fi concepută o abordare
eficientă a lor în afara cunoştin elor pe care ni le pune la dispozi ie psihologia dezvoltării
umane.
Psihologia vârstelor/dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a
copilului, copilăria fiind cel mai important şi mai rodnic câmp de aplica ie a
descoperirilor psihologiei dezvoltării. Şi astăzi încă domeniul copilăriei şi adolescen ei
este cel mai bine reprezentat informa ional şi cel mai intens cercetat în psihologia
dezvoltării.
Acest lucru se datorează, în parte, celor mai importan i teoreticieni, Freud şi
Piaget, care au influen at gândirea despre dezvoltare, concentrată până în perioada
adolescen ei.
Dezvoltarea omului ca fiin ă biopsihosocioculturală presupune conlucrarea a patru
tipuri de for e: biologice (factorii genetici şi cei care in de sănătate), psihologice (factorii
interni: perceptivi, cognitivi, emo ionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii
interpersonali, societali, culturali, etnici) şi ciclurile vie ii (în diferite momente ale vie ii,

9
for ele biologice, psihologice şi socioculturale afectează în mod diferit fiin a umană,
aflată în contexte diferite.
Psihologia dezvoltării umane promovează o viziune holistică şi interac ionistă
asupra fiin ei umane.
1.1. Conceptul de dezvoltare
În general prin dezvoltare se în elege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de
stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate func ională mai mult sau mai pu in închegată
cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări
cantitative, cât şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o condi ionare dialectică.
Dezvoltarea personalită ii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi
conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerin ele mediului natural şi socio-
cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor rela ii din ce în ce mai
diferen iate şi mai subtile ale copilului cu mediul în care trăieşte şi se formează. Datorită
acestor rela ii se elaborează şi se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil
în evolu ia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac iunii
contradic iilor ce se constituie mereu între capacită ile pe care le are, la un moment dat,
copilul şi cerin ele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali şi socio-
culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul ac ionează pentru
satisfacerea trebuin elor şi năzuin elor sale şi astfel posibilită ile de care dispunea anterior
sporesc. Pe această cale contradic iile dintre trebuin e şi posibilită i se lichidează, oferind
loc altora care, la rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare.
Conduita esen ială a rezolvării şirului ascendent de contradic ii este activitatea,
efortul depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale.
În cadrul dezvoltării psihice a fiin ei umane, caracteristicile individuale,
particularită ile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm
propriu de creştere şi transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuan e personale ce
îşi află originea în poten ialul său biopsihic, precum şi în condi iile de mediu în care
trăieşte.

10
Formarea personalită ii copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferen e sensibile de la o componen ă la alta, dominate,
însă, de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.
2. Factorii dezvoltării psihice
2.1. Factorii externi şi factorii interni
Dezvoltarea psihică este rezultatul interac iunii factorilor externi şi interni. Cei
externi sunt constitui i din totalitatea ac iunilor şi influen elor ce se exercită din exterior
asupra dezvoltării şi formării personalită ii umane. Aceştia sunt mediul şi educa ia.
Factorii interni sunt constitui i din totalitatea condi iilor care mijlocesc şi favorizează
dezvoltarea psihică. În categoria de „factori” sau „condi ii interne” putem include
patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice,
precum şi totalitatea achizi iilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate
prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături
caracteriale, sentimente, opinii, aspira ii, idealuri etc.). Cele două categorii de fenomene,
bioenergetice şi psihologice, nu se prezintă în stare pură. Dacă originea acestora din
urmă se află în realitatea externă, metamorfozarea şi transformarea lor în condi ii interne
antrenează factorii biogenetici. Achizi iile psihice se ob in numai pe fondul interac iunii
dintre individ şi mediu, cerin ele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizează,
devenind astfel moduri de gândire, aspira ii, atitudini, motive, valori etc.
2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ii virtuale sau scheme func ionale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unită ilor genetice materne
şi paterne. Deoarece există posibilită i infinite de combinare a celor două categorii de
unită i genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apari iei unor indivizi identici
este practic nulă. Excep ie de la această diversitate o fac gemenii monozigo i care,
provenind din acelaşi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unită ile genetice
materne şi paterne fiind repartizate egal.

11
Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al eredită ii. Acesta este format din cromozomi, gene şi acizi
nucleici. S-a stabilit că fiecare specie are un număr oarecare de cromozomi. La om,
numărul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniară. La
rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determină proprietă ile şi
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele şi acizii nucleici, se află
în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o bază materială, chimică, ai cărei constituen i
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în componen a genelor. Aceste
macromolecule con in, într-o formă codificată, o anumită informa ie genetică.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informa ie stocată într-o celulă
constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabilă ac iunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interac iunea genotipului cu mediul
înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi influen ele mediului
ca un răspuns al genotipului la aceste influen e.
Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două
planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologică a organismului, pozi ia bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în
determinarea unor particularită i individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguină etc. Se pare că, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizică, sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemănătoare cu cele din lumea
animalelor. Din această cauză ele sunt mult mai refractare la influen ele mediului, unele
total independente de acesta producându-se după legi proprii sau fiind rezultatul unei
combina ii întâmplătoare de unită i genetice.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferen ei factorilor ereditari cu
influen ele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică
variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul. Aceşti factori ereditari,
considera i ca premise ale dezvoltării psihice, sunt incluşi în categoria „predispozi iilor
naturale”. Ele se referă la: particularită ile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularită ile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.

12
2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interac ionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Mediul fizic reprezintă totalitatea condi iilor bioclimatice în care trăieşte omul.
Ac iunea sa se manifestă în direc ia unor modificări organice cum ar fi maturizarea
biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum şi în direc ia adoptării unui regim de
via ă (alimenta ia, îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu ac ionează izolat,
ci în corela ie cu mediul social care poate valorifica posibilită ile pe care le oferă mediul
fizic sau modifica ac iunea sa în concordan ă cu nevoile organismului.
Mediul social reprezintă totalitatea condi iilor economice, politice şi culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura na ională şi socială, organizarea
politică, cultura spirituală, conştiin a socială etc., care îşi pun amprenta asupra dezvoltării
psihice. Ac iunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanşează în cadrul
psihicului uman şi indirectă, prin influen ele şi determinările ce le are asupra ac iunii
educa ionale.
Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizi iile sale se fixează nu
numai în modificări organice, ci şi în fenomene de cultură. Mediul social este factorul
care păstrează aceste fenomene reprezentând o poten ialitate virtuală pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o în elegere adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la
celălalt factor – ereditatea. Din această perspectivă, mediul declanşează şi actualizează
predispozi iile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este
o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în func ie de componenta psihică pe
care o avem în vedere, ca şi nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se consideră
că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de
altă parte mediul oferă posibilită i nelimitate în vederea valorificării acestor predispozi ii
cu care se naşte copilul.
Mediul însuşi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferen e
individuale evidente. În interiorul său pot ac iona for e cu valen e deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori ac iona în direc ia formării unor
individualită i relativ asemănătoare, deşi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind

13
o gamă mai suplă de posibilită i pentru predispozi iile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezultă şi din modul în care se întrepătrund în interiorul său diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distinc ia în acest sens între un
mediu social apropiat şi un mediu social mai larg. Primul se manifestă în cadrul familiei,
şcolii, colectivită ilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezen a unui climat
psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă, rezultat din rela iile interpersonale ce se
stabilesc între membrii acestor comunită i. Mediul social mai larg este o rezultantă a
nivelului de dezvoltare socială.
Concomitent cu recunoaşterea influen ei mediului asupra omului trebuie să
admitem şi reciproca sa, aceea că omul influen ează şi transformă mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se
transformă pe sine însuşi. Această rela ie se exprimă şi se materializează în procesul
practicii sociale.
2.1.3. Educa ia
Mediul social exercită influen a cea mai puternică pe calea educa iei.
Educa ia reprezintă ac iunea conştientă, organizată, desfăşurată în cadrul unor
institu ii speciale, în scopul formării şi informării viitorului (sau actualului) adult.
Această influen are conştientă şi planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care
fiecare societate şi le fixează potrivit unor cerin e proprii şi perioadei istorice date. Ca
ac iune socială conştientă, educa ia poate stimula şi accelera aportul celorlal i factori în
procesul dezvoltării. Faptul că educa ia generează noi forme de activitate cu cerin e tot
mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe
acesta la o restructurare perpetuă a proceselor şi însuşirilor psihice, restructurare care
impulsionează şi consolidează procesul dezvoltării. Prin cerin ele pe care le adresează şi
le impune, educa ia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect
al ei ce se exprimă prin schimbările calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de altă parte, formularea şi dozarea exigen elor,
atribute cu care este investită educa ia, nu se face în mod întâmplător, ci pornind de la
nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condi iilor interne acumulate până
în acel moment. În această ipostază dezvoltarea ne apare ca premisă a educa iei.

14
Deoarece educa ia nu ac ionează în mod izolat, ci întotdeauna în corela ie cu
ceilal i factori, dezvoltarea este o rezultantă a ac iunii directe şi indirecte a lor, a
interac iunii dintre ei. Ac iunea indirectă a eredită ii se exprimă prin intermediul
factorilor externi, în timp ce ac iunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul
condi iilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii şi contribu iei relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educa ia, nu dispune de posibilită i
nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilal i. Important este însă din punct de
vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în func ie de
acest fapt să organizăm ac iunea educa ională. Cu tot caracterul lor polivalent,
predispozi iile ereditare incumbă şi o latură conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi depăşite, orice exagerare sau for are din partea educa iei putându-se solda cu
consecin e negative pentru dezvoltarea personalită ii umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferen iat ac iunea educa iei asupra
celorlal i factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari şi altfel asupra celor de
mediu. Dacă asupra acestora din urmă poate interveni până la contrabalansarea şi
substituirea unor influen e negative, în cazul celorlal i putem vorbi doar de o stimulare şi
valorificare optimă a lor.
Ac iunea educa ională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfec ionare,
fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului ei în
direc ia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări şi cerin e tot
mai mari din partea societă ii.
3. Influen e în dezvoltare
În mod tradi ional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă. De
exemplu, abilitatea tipică a unui copil de 5 ani de a extrage ra ionamente este foarte
diferită de aceea a unui copil în vârstă de 9 ani. Psihologul dezvoltării îşi poate pune
problema investigării proceselor implicate în această evolu ie. Ce experien e şi
interac iuni au influen at dezvoltarea copilului? Totuşi, în anul 1980, Baltes, un psiholog

15
german, a scris un articol influent, subliniind natura permanentă a dezvoltării şi a unor
factori, al ii decât vârsta, care influen ează procesul de dezvoltare.
Baltes şi colaboratorii (1980) au sus inut existen a a trei influen e importante
asupra dezvoltării. El le-a denumit influen e cu caracter de vârstă, influen e cu caracter
istoric şi evenimente de via ă fără un caracter specific.
• Influen ele cu caracter de vârstă se află într-o rela ie puternică cu vârsta
cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii îşi dezvoltă limbajul se află într-un
raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârstă de 2 ani are o performan ă a
limbajului mult mai redusă comparativ cu performan a unui copil de 5 ani..
• Influen ele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment şi-i afectează pe majoritatea membrilor unei genera ii date (sau „cohortă”).
Exemple de acest gen pot fi: războiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
• Evenimentele de via ă fără un caracter specific sunt cele care influen ează
dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divor ului într-
o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în
acest sens.
Baltes sus ine că fiecare influen ă este determinată prin interac iunea factorilor
biologici şi a celor ambientali, cu toate că unul sau altul poate fi mai dominant în
circumstan e particulare.
4. Ecologia dezvoltării
Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul pe
importan a studierii ecologiei dezvoltării – sau dezvoltarea în context. Prin „ecologie”
în elegem condi iile de mediu în care o persoană trăieşte sau este afectată de acestea,
direct sau indirect. Această abordare se bazează pe cercetările psihologului american Urie
Bronfenbrennerr care arată că mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).
a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamentală
privind activită ile sociale

16
b) Exosistem :
de exemplu, politica guvernamentală
privind for a de muncă
c) Mezosistem de legătură
d) de exemplu,
microsistemul
de la şcoală
e) de exemplu,
microsistemul
de acasă
f) de exemplu,
activită ile sociale
ale puilor de animale,
spiriduşul casei
Fig.1. Ecologia dezvoltării: „dezvoltare în context” (adaptată după Bronfenbrenner, 1979)
• În centru se află microsistemul, provenind din experien ele individului, într-o
situa ie particulară. De exemplu, sistemul în care copilul are experien e reprezintă modele
(pattern-uri) de activită i şi interac iuni cu părin ii şi fra ii în mediul de acasă. Pe măsură
ce copilul înaintează în vârstă, el este influen at de alte microsisteme, în situa ii (locuri)
cum ar fi terenul de joacă, şcoala, biserica etc.
Majoritatea cercetărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva
microsistemului, de exemplu modelele de joc de la şcoală sau interac iunile de acasă
dintre mamă şi copil.
• Următorul nivel este mezosistemul. Acesta implică raporturile dintre diferitele
situa ii (locuri) şi dezvoltarea individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui
copil, acesta reprezintă legăturile dintre casă şi mediile şcolare; în cazul unui adult,
legăturile dintre familie şi locul de muncă.
• Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se referă la situa iile în cadrul cărora copiii
nu participă în mod activ, dar ii afectează. De exemplu, serviciul părin ilor sau activită ile
lor sociale pot influen a tipul de îngrijire dat copiilor.

17
• Ultimul nivel, macrosistemul, constă din organizarea institu iilor sociale şi din
ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi:
programul de muncă general acceptat, rata şomajului, disputa socială cu privire la
activitatea de muncă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta
bunăstarea părin ilor în situa ia de muncă ce, în consecin ă, va afecta microsistemele şi
mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner constă în aceea că ne arată
importan a identificării tuturor acestor sisteme precum şi raporturile dintre ele când
conceptualizăm şi elaborăm investiga ii psihologice.
Bronfenbrenner sugerează că psihologii dezvoltării ar trebuie să în eleagă că
mediul ecologic influen ează dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea şcolii, naşterea unui frate, admiterea la universitate şi, mai indirect, factori cum
ar fi: şomajul sau divor ul părin ilor, confruntarea cu situa ii la care indivizii trebuie să se
adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner consideră că cea
mai buna modalitate de a în elege oamenii constă în a observa cum fac aceştia fa ă şi se
adaptează schimbării.

18
Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihică
Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian) – J. Piaget
Abordarea psihodinamică (teoria psihanalitică) – S. Freud
Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. S.
Vîgotski
Teoria dezvoltării morale – L. Kohlberg
Teoria dezvoltării psihosociale – E. Erikson
2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adică
dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost
elaborată de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligen ei
la copil.
Evolu ia ontogenetică a inteligen ei este examinată ca o construc ie progresivă ce
depinde atât de factori interni (capacită ile ini iale ale individului), cât şi de factori
externi (caracteristicile mediului în care evoluează fiin a umană). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligen a înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism şi mediu, care este rezultatul interdependen ei a două procese
complementare: asimilarea şi acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi
informa ii în schemele operatorii şi în experien a cognitivă de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în func ie de caracteristicile noii
situa ii. O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un anumit mediu
presupune existen a unei stări e exhilibru între cele două procese – asimilarea şi
acomodarea. Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată ca un
stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată
prin stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări şi acomodări, antrenează o nouă
stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligen ei. Progresul inteligen ei

19
poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mentală tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea şi acomodarea sunt factorii determinan i ai dezvoltării structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil să coopereze, să rezolve problemele şi să se
adapteze mai bine la schimbările de mediu.
Stadiile dezvoltării inteligen ei
Piaget spune că schimbările în inteligen ă apar secven ial, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligen ei se face în secven e
invariabile (stadii). Acestea sunt:
stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaşte prin intermediul
activită ilor fizice pe care le îndeplineşte. Îşi achizi ionează baza întregului
edificiu al cunoaşterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu
achizi ia limbajului şi a gândirii simbolice;
stadiul preopera ional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preşcolară,
luptând pentru a-şi achizi iona gândirea logică;
stadiul opera iilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme
„concrete”, „acum şi aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realită ii,
copilul în elege deduc ia necesară cunoscând proprietă ile obiectelor;
stadiul opera iilor formale (12/13 ani): sunt adolescen ii capabili să opereze
mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire ştiin ifică, fac
deduc ii sistematice pe baza unor ipoteze.
Piaget are o teorie func ională, accentuând rolul adaptării. În acelaşi timp, este o
teorie structurală, accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. Con inutul ei este
orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi
prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îşi achizi ionează fiin a umană
cunoştin ele (epistemologia genetică) plecând de la greşelile pe care le fac copiii, la
anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.
După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă
pentru că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigen elor realită ii.

20
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării - S. Freud
Psihanaliza pune accentul pe determinan ii interni ai dezvoltării (instan e psihice,
impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite şi psihodinamice.
S. Freud (1856-1939)
Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice încă de la apari ia acesteia în prima parte a sec. XX..
Ini ial, pregătit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la
specializarea în tulburările nervoase. El a observat că majoritatea tulburărilor nevrotice
manifestate la pacien ii săi, păreau să îşi aibă originea mai degrabă în experien ele
traumatice din trecut şi nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor emo ionale şi
de personalitate. Psihanaliza implică utilizarea celor trei tehnici de personalitate:
asocia ia liberă – pacien ii sunt încuraja i să se relaxeze şi să-şi exprime liber
fluxul care accede în mintea lor;
analiza viselor;
interpretarea erorilor de vorbire şi a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, consideră Freud, penetrează psihicul inconştient al
pacientului şi dezvăluie gânduri, sentimente şi motiva ii de care pacien ii nu sunt
conştien i.
Din studiile de caz ale pacien ilor săi, Freud a elaborat teoria psihicului uman şi a
personalită ii, o teorie pe care a continuat să o dezvolte pe tot parcursul vie ii sale.
Termenul psihanaliză se referă atât la metodă, cât şi la teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele:
existen a unui psihic inconştient, construit în perioada copilăriei, adăpostind
amintirile refulate care motivează şi influen ează gândurile conştiente şi
comportamentul. Con inuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
amenin ătoare;
existen a instinctelor care motivează şi reglează comportamentul uman chiar din
perioada copilăriei: de exemplu, Eros (instinctul general de via ă constituit din
instinctele de conservare şi sexuale) şi Thanatos (instinctul mor ii care implică
instincte agresive şi destructive). Sursa acestor instincte este energia psihică, iar

21
cea mai dominantă este energia sexuală – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o
for ă care constrânge oamenii să se comporte într-o manieră ce duce la reproducerea
speciei. El sus inea că intensitatea energiei psihice a unui individ este fixă şi că
energia poate fi legată de obiecte, oameni, gânduri şi ac iuni. Freud a denumit acest
proces investire (cathexis).
Un element central în teoria psihanalitică se referă la importan a mecanismelor de
apărare cum ar fi: refularea (îndepărtarea experien elor dureroase din memoria
conştientă); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct
de vedere al complexită ii, pentru a scăpa de situa iile stresante); proiec ia (exprimarea
propriilor atitudini sau trăiri tulburătoare ca şi cum ele ar proveni de la o altă persoană);
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendin elor agresive
printr-o activitate, cum ar fi prin crea ie artistică).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism
psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între comportamentul copiilor
şi genera iile mai în vârstă.
Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecin e importante:
1. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în via ă.
2. Copilul adoptă standardele morale ale părin ilor, atitudinile şi
interdic iile împreună cu normele morale ale societă ii. Prin urmare se naşte supraeul, iar
valorile şi credin ele unei culturi sunt transmise de la o genera ie la alta.
Structura personalită ii în concep ia psihanaliştilor
Freud sus ine că personalitatea este constituită din trei structuri importante, id
(sinele), ego (eul) şi superego (supraeul). Fiecare parte a personalită ii are propria sa
func ie, iar în personalitatea sănătoasă, matură, cele trei păr i produc un comportament
echilibrat, bine integrat.
Id. Sinele este determinat biologic şi este partea primitivă a personalită ii. El
reprezintă toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi cele care interesează
satisfacerea nevoilor corporale. El operează după principiul plăcerii, adică el caută
să ob ină plăcerea şi să evite durerea. Sinele este ira ional, impulsiv şi nu este
afectat de restric iile sociale. La copiii nou-născu i, toate procesele mentale sunt
procese ale sinelui.

22
Eul. Pe măsură ce se dezvoltă şi încearcă să se adapteze cerin elor lumii
exterioare, eul iese la suprafa ă. El men ine legătura cu realitatea, deci operează
după principiul realită ii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate până la
momentul şi locul oportun. De exemplu, copilul înva ă că foamea va fi satisfăcută
numai atunci când cineva este disponibil să-i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile şi restric iile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul”
personalită ii, el încearcă să realizeze echilibrul dintre realită ile lumii exterioare şi
pulsiunile ira ionale ale sinelui.
Supraeul. Între 4 şi 6 ani, apare cea de a treia parte a personalită ii, supraeul.
Echivalentul aproximativ al conştiin ei de sine, supraeul reprezintă cadrul intern al
individului a ceea ce este „drept” şi „nedrept” aşa cum sunt ele reprezentate de
sanc iunile şi inhibi iile morale existente în cultura respectivă. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovă ie şi
anxietate.
Freud considera că cele trei păr i (instan e) ale personalită ii se află permanent în
conflict – sinele care încearcă să ob ină gratificarea impulsurilor şi supraeul fixând
standarde morale, adesea nera ionale. Eul este obligat să men ină un echilibru adecvat
între aceste două for e aflate în opozi ie şi cerin ele externe ale realită ii sociale.
Dezvoltarea personalită ii
Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este ob inută pe măsură ce libido-ul (sau energia
sexuală) este direc ionat spre diferitele păr i ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, deşi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai
degrabă cu sensul de „plăcere fizică”. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme
ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în solu ionarea
satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixa ia, sau stagnarea dezvoltării în
acel stadiu. Fixa ia determină ca individul să men ină până mai târziu în via ă unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apari ia nevrozelor în via a de
adult.

23
Stadiile psihosexuale (după Freud)
Stadiul oral (de la naştere la 1 an)
Sinele este dominant. Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul
ob ine satisfac ia prin sugere şi muşcare. Freud opina că:
1) stadiul oral poate fi împăr it în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni
şi subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu;
2) fixa ia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de
nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute
va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixa ia se poate exprima prin
dependen e, cum ar fi fumatul, lăcomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de via ă)
Acest stadiu are în centru senza iile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul ob ine satisfac ia prin expulzarea sau reten ia fecalelor, iar acum este în stare să-
şi exercite un anumit control asupra acestor func ii ale corpului. Copilul îşi poate
mul umi părin ii fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murdărie”.
Aşadar, senza iile de plăcere asociate cu „expulzarea” sau „reten ia” se asociază cu
comportamentul care are implica ii sociale. Un eveniment semnificativ în via a copilului
este efortul părin ilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixa ia în stadiul anal, probabil
rezultată din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la apari ia
unei personalită i excesiv preocupate de cură enie şi sistematizare (expulzare) sau care
este avară, refractară şi obsesivă în perioada adultă (reten ie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele
devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul
Oedip, descriind prima secven ă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.
Fanteziile băie elului includ dorin ele unei intimită i sexuale cu mama lui. El invidiază
rela ia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării dorin elor sale
interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a se
linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.

24
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturată, Freud propunând explica ii alternative pentru eventuala identificare a feti ei cu
mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela că feti a,
considerându-se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie de penis.
Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire fa ă de tată, posesorul
unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect identificarea
copilului cu părintele de acelaşi sex.
Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părin ilor, copilul nu rezolvă
satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această vârstă.
Psihanaliştii cred că fixa ia în stadiul falic stă la baza majorită ii nevrozelor din perioada
adultă.
Perioada de laten ă (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modificările hormonale stimulează reapari ia libido-ului. Se intensifică interesul
pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice
ale corpului se transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.
2.3. Paralelă între viziunea piagetiană şi cea freudiană privind dezvoltarea umană
RReeppeerree ddee
ddeezzvvoollttaarree
PPiiaaggeett FFrreeuudd
RReefflleexxee îînnnnăăssccuuttee
((pprriimmaa lluunnăă))
SSiisstteemmee ddee rreefflleexxee şşii iinnssttiinnccttee
NNuu ssee ffaaccee ddiiffeerreenn iieerree îînnttrree eeuu şşii
lluummeeaa eexxtteerrnnăă
SSttaaddiiuu oorraall pprriimmiittiivv
SSuuppttuull,, îînnddeepplliinniinndd ffuunncc iiee aalliimmeennttaarrăă,,
ddeevviinnee aaccttiivviittaattee lliibbiiddiinnaallăă
NNiivveell eemmoo iioonnaall ((ppee llaa
66 lluunnii))
CCoooorrddoonnaarree oocchhii--mmâânnăă
RReeaacc iiii cciirrccuullaarree sseeccuunnddaarree
SSuubb iinnfflluueenn aa aannttuurraajjuulluuii ccaarree ssaattiissffaaccee
nneevvooiillee ccooppiilluulluuii,, ssee nnaaşşttee aaffeeccttiivviittaatteeaa
aacceessttuuiiaa

25
NNiivveell sseennzzoorrii--mmoottoorr
((88--99 lluunnii –– 1188 lluunnii))
CCoonnssttrruuiirreeaa oobbiieeccttuulluuii ppeerrmmaanneenntt
((pprriimmaa sscchheemmăă ddee ccoonnsseerrvvaarree))
RReevveerrssiibbiilliittaatteeaa aacc iiuunniilloorr mmoottoorriiii
DDeessccooppeerriirreeaa aacc iiuunniilloorr ccaarree ddeevviinn
ccaauuzzaa ggeenneerraattooaarree aa uunnoorr eeffeeccttee ((ttrraaggee
ppăăttuurriiccaa ppeennttrruu aa--şşii aapprrooppiiaa jjuuccăărriiaa))
DDeebbuuttuull ssttaaddiiuulluuii aannaall ((ppee llaa 11 aann))
DDeezzvvoollttaarreeaa sseexxuuaalliittăă iiii ssee eevviiddeenn iiaazzăă
îînn sscchhiimmbbaarreeaa zzoonneelloorr eerrooggeenneeCCooppiilluull
ddeessccooppeerrăă iinntteerrddiicc iiiillee îînn aannttrreennaammeennttuull
ppeennttrruu aa ffii ccuurraatt
AArree lloocc oo îînnttăărriirree aa eeuulluuii
PPrriimmuull nniivveell ddee
rreepprreezzeennttăărrii ((1188 lluunnii--
33 aannii))
ÎÎnncceeppee iinntteerriioorriizzaarreeaa sscchheemmeelloorr ddee
aacc iiuunnee mmoottoorriiee îînn rreepprreezzeennttăărrii
mmeennttaallee
AArree lloocc oo ddeecceennttrraarree pprrooggrreessiivvăă ccuu
eeffeecctt ddee ccoonnssttrruuiirree aa vvaassttuulluuii ssppaa iiuu
ttrrăăiitt
AAppaarrii iiaa ffuunncc iieeii ssiimmbboolliiccee şşii aa
lliimmbbaajjuulluuii
EEttaappaa ddee rreeccoonnssiiddeerraarree aa aacchhiizzii iiiilloorr
ssoocciiaallee şşii aaffeeccttiivvee
DDeezzvvoollttaarreeaa ccuurriioozziittăă iiii ((eexxpplloorraarreeaa
ccoorrppuurriilloorr)):: ffaazzaa ssaaddiiccoo--aannaallăăRReellaa iiii
iinntteerrppeerrssoonnaallee iinnccoonnşşttiieennttee ((îînncceeppuuttuull
ccoommpplleexxuulluuii OOeeddiipp))
Nivel preopera ional
(3-6 ani)
Încă nu există o structurare ierarhică a
claselor de obiecte
Dificultă i de organizare a enun urilor
logice cu conexiuni de tipul : tot/unii
(de exemplu: toate ciorile sunt păsări,
unele păsări sunt ciori)
Formarea complexelor parentale
Diferen ierea supraeului şi formarea
unor atitudini morale
Importan a rela iilor interpersonale
Sexualitatea autoerotică de până acum
devine obiectuală
Nivel de diferen iere a
opera iilor (de la 6-7
ani la 11-12 ani)
Stadiul opera iilor concrete
Opera iile (seriere, clasificare,
coresponden ă etc.) devin reversibile.
Achizi ia sistemului de coordonate
spa iale (orizontal/vertical)
Pot fi coordonate mai multe
perspective
Debutul perioadei de laten ă sexuală şi
afectivă
Par a fi uitate evenimentele anterioare;
este vorba despre refularea lor. Scăderea
for ei de manifestare a pulsiunilor face
loc achizi iei de cunoştin e
Nivelul adolescen ei
(după 11-12 ani)
Gândire ipotetico-deductivă
Opera ii formale
Capacitate de a rezolva probleme
prezentate în enun uri verbale
Capacitate de a aborda realul sub
aspectul posibilită ilor (al posibilului)
Fuziunea pulsiunilor
Eul trebuie să lupte împotriva asalturilor
sinelui
Unele tendin e refulate reapar
Răspunsurile eului pot fi ascentismul şi
intelectualizarea
Schemă preluată din lucrarea Psihologia dezvoltării umane, autor Ana Muntean

26
2.4. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influen ează
dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizi iile colective
intelectuale şi materiale, ştiin ifice, artistice, istoria pe care o trăie te individul îi
determină dezvoltarea.
Perioada de crea ie a lui Vîgotski suprapunându-se revolu iei din Rusia, el a fost
influen at de marxism şi, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale
comportamentului uman şi mai pu in natura unică a individului uman.
În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazinările sociale ale experien elor colective, fiind, în acelaşi timp, un instrument al
gândirii.Cultura se alcătuieşte şi se transmite simbolic, în şi prin limbaj, şi material, în
ambientul şi obiectele create de oameni.
Vîgotski diferă de Piaget şi în conceperea raportului dintre gândire şi
limbaj;Vîgotski subliniază rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise
prin interac iuni sociale şi limbaj.
În viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea
inteligen ei. Interac iunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare
îi vor influen a limbajul şi gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a făcut o
sinteză interesantă între teoriile celor doi: Vîgotski şi Piaget.Azi, teoria ataşamentului
redescoperă valen ele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski.
A creat conceptul de zonă proximă de dezvoltare. Zona proximă de dezvoltare
(ZDP) reprezintă diferen a dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul
rezolvării problemelor şi al adaptării, şi ceea ce poate achizi iona doar cu ajutorul aul ilor
sau al altor colegi (peers), deoarece îi depaşeşte poten ialul activ în momentul dat.
Vîgotski a sus inut că, atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştin ele ghidat de adult, el
ajunge la solu ii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilită ile de care dispune.
Vîgotski insită asupra rela iei strânse dintre limbaj şi gândire. Complexitatea
dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea limbajului. La
început, limbajul îi apar ine adultului. Prima gândire a copilului este preverbală. Când
adultul îi explică un anumit lucru copilului, el îi oferă acestuia acces la procesele
intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj. Aşadar, rela ia socială îi deschide

27
calea spre limbajul ce fundamentează şi permite procesele intelectuale şi apar ine
contextului social, în care copilul poate să înve e şi să internalizeze procesele ce, în
dezvoltarea lui ulterioară, vor opera automat, ca gândire verbală. Acest tipar de
dezvoltare în care procesele intelectuale se mişcă dinspre exterior (social) spre interior
Vîgotski îl numeşte „legea generică a dezvoltării culturale”.
Este interesantă diferen ierea lui Vîgotski de concep ia mai recentă a lui Noam
Chomskz, ce a revolu ionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca şi Vîgotski, crede că
limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferen a este dată însă de faptul că Chomskz
consideră că limbajul are o bază înnăscută (LAD = mecanism de achizi ionare a
limbajului).
Jocul se leagă şi el de ZPD. Chiar dacă adultul nu participă la joc, cultura în care
copilul se joacă îi oferă jucăriile, regulile şi rolurile. ZPD arată importan a procesului de
învă are, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct şi care îşi exercită total
influen a asupra dezvoltării lui.
Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interac iune cu
adultul, prin achizi ia limbajului:
• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere
fiziologic, dar, pentru a suprave ui, el e total dependent;
• stadiul II: biologic – copilul capătă independen ă (prin în ărcare), iar
dependen a lui de cel care-l îngrijeşte devine psihologică;
• stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage aten ia, vorbindu+i despre
diferitele obiecte din jur, iar activită ile copilului sunt controlate şi
secondate de vorbirea adultului;
• stadiul IV: ac iuniole copilului sunt ini iate şi impulsionate de vorbirea
adultului;
• stadiul V: realizează activită i voluntare îndrumat prin vorbire de către
adult; vorbirea adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea
propriile ac iuni;
• stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai
târziu, prin vorbirea interiorizată, pentru sine însuşi.

28
Vîgotski a încercat să-şi bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat
conştiin a individului ca fiind elementul de bază în via ă, în construirea eului: „Ne
cunoaştem pe noi înşine pentru că suntem conştien i de ceilal i şi suntem conştien i de
ceilal i pentru că însăşi conştiin a noastră despre noi înşine derivă din conştiin a pe care
ceilal i o au despre noi.”
Vîgotski descria câteva stadii în evolu ia umană. Acestea sunt:
• între 0 şi 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emo ională este acum de
maximă importan ă;
• între 2 şi 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este, la
început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice şi jocurile de rol;
• între 7 şi 12 ani; stadiul învă ării: este vârsta frecventării şcolii;
• între 12 şi 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combină rela iile
personale cu cele profesionale;
• între 19 şi 55 de ani; stadiul muncii;
• între 55 şi 70 de ani; stadiul teoretizării.
2.5. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)
În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor şcolare un accent deosebit este
pus asupra evolu iei cognitive şi asupra judecă ii morale a copilului. Într-o primă fază
aceasta este heteronomă (preia norme, reguli, interdic ii, valori) din anturajul imediat,
fiind neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu şi motiva ia. Apoi ea devine
autonomă prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
Distinc ia heteronom-autonom în judecata morală şi implica iile sale evidente în conduita
morală îi apar ine cercetătorului american L. Kohlberg. Aceste cercetări i-au permis
psihologului amintit să identifice trei niveluri mari ale evolu iei judecă ii morale în
func ie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârstă. Acest model teoretic
prezintă şase stadii ale genezei ra ionamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconven ional (4-10 ani), unde standardele de judecare
sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are
dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecin ele lor şi în
mai mică măsură prin prisma cauzalită ii. Acest nivel presupune următoarele subniveluri:

29
a) al moralită ii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate
şi
b) al moralită ii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este
sursă de beneficii şi, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi şi
plăcută în consecin ele sale;
2. nivelul moralită ii conven ionalită ii morale (10-13 ani); este nivelul
conformării la normele exterioare şi al jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de
universul familiei şi de alte grupuri de apartenen ă; conformarea are la bază plăcerea de a
i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei
moralită i se desprinde:
a) moralitatea bunelor rela ii; copilul respectă norma din dorin a de a fi recunoscut
ca un băiat „bun” sau o fată „bună”; totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor
după inten ia lor şi nu numai după consecin e;
b) moralitatea legii şi ordinii, unde respectarea autorită ii, a normelor şi a legilor se
realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care ac ionează şi în
beneficiul personal;
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale (după 13 ani, la tinere e sau niciodată). Şi acest nivel al acceptării
normelor cunoaşte mai multe subniveluri şi particularită i ale moralită ii desprinzându-se
în acest sens:
a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii şi a
în elegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt
intangibile şi pot fi schimbate pe considerente ra ionale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistem
de valori prin semnifica iile personale acordate conceptelor de justi ie, reciprocitate,
egalitate, demnitate; judecarea de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea care
vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observa ii, fiind contestat de
către unii specialişti ai domeniului atât pentru caracterul său restrictiv cât şi prin

30
con inutul la care face referin ă, în special asupra dimensiunii moralită ii – a judecă ii
morale şi în mai mică măsură asupra altor componente psihice şi psihosociale. Pentru
dezvoltarea cognitivă şi stadialitatea acesteia rămâne de referin ă modelul lui J. Piaget cu
nuan ările şi completările ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
2.6. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
Erikson propune opt stadii care acoperă perioada întregii vie i, această periodizare
fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltării. În viziunea sa stadialitatea
dezvoltării se prezintă astfel:
Stadiul Principala achizi ie
(variantele extreme)
Factorii sociali
determinan i
Corolarul axiologic
Infantil
(0-1 an)
Încredere versus
neîncredere
Mama sau substitutul
matern
Speran a
Copilărie mică
(1-3 ani)
Autonomie versus
dependen ă
Părin ii Voin a
Copilăria mijlocie
(3-6 ani)
Ini iativă versus
retragere, vinovă ie
Mediul familial Finalitatea în ac iuni
(teleonomia)
Copilăria mare
(6-12 ani)
Sârguin ă, eficien ă
versus inferioritate
Şcoala şi grupul de
joacă
Competen a
Adolescen a
(12-18/20 ani)
Identitate versus
confuzie
Modelele şi
covârstnicii
Unitatea
Tânărul adult
(20-30/35 ani)
Intimitate versus
izolare
Prietenii, rela ia de
cuplu
Mutualitatea afectivă
Adultul
(35-50/60 ani)
Realizare versus
rutină creatoare
Familia, profesia Responsabilitatea,
devo iunea
Bătrâne ea
(60…..ani)
Integritate versus
disperare
Pensionarea, apusul
vie ii
În elepciunea
Deşi mai pu in cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind
astăzi unul dintre cele mai cuprinzătoare şi relevante.
2.7. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIE II ŞI ALE DEZVOLTĂRII
PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR)
Ciclul vie ii Caracteristici
fundamentale
Substadiile implicate Caracteristicile privind
modificarea
Prenatal
(9 luni)
Formarea
organismului.
Naşterea
-perioada embrionară;
-perioada fetală precoce
-perioada fetală tardivă
Cel mai intens ritm de
creştere
Copilăria şi
pubertatea,
inclusiv
adolescen a
(0-20 ani)
Însuşirea (învă area)
conduitelor de
creştere, autonomia,
autoservirea, auto-
controlul, învă area,
însuşirea de strategii
-Primul an de via ă;
-Prima copilărie (perioada
antepreşcolară 1-3 ani);
-A doua copilărie (perioada
preşcolară 3-6 ani);
-A treia copilărie (perioada
Ritm foarte intens de
creştere staturală şi
ponderală în primul an,
ritmul creşte treptat cu un
puseu în perioada
preşcolară şi altul în

31
de instruire şi auto-
instruirea, socializarea
conduitei, integrarea
familială, şcolară,
socială, subidentită ile
socio-culturale,
familială şi şcolară
şcolară mică 6-10 ani);
-Pubertatea (10-14 ani);
-Adolescen a (14-20 ani);
-Adolescen a prelungită
(20-24 ani)
perioada pubertă ii.
La 24 de ani creşterea
staturală încetează.
Vârstele
adulte active
(20-65 ani)
Contribuie la via a
productivă, construc-
ia unei familii, deci a
subidentită ilor profe-
sionale, maritale şi
parentale.
-Tinere ea 25-35 ani;
-Vârsta adultă precoce
35-44 ani;
-Vârsta adultă mijlocie
45-55 ani;
-Vârsta adultă tardivă
55-65 ani;
Echilibru şi vitalitate,
procreere activă.
În vârsta adultă precoce
se resimte o uşoară
deteriorare senzorială
(vizuală) care se extinde
şi spre alte zone
senzoriale.
Vârstele de
involu ie
(65-90 ani)
Dezangajare
profesională, adaptare
la denuclearizarea
familiei.
-Perioada de trecere 66-70
ani;
-Perioada primei bătrâne i
70-80 ani;
-Perioada celei de-a doua
bătrâne i 80-90 ani;
-Perioada marii bătrâne i
peste 90 ani
Uşoară intensificare a
deteriorării organice în
perioada de trecere.
Ritmuri foarte inegale de
deteriorare a func iilor şi
energiei psihice în
celelalte perioade, cu
deces în oricare din ele.

32
Capitolul III
Debutul vie ii
Deoarece fiin a umană parcurge un lung proces de formare încă înainte de naştere,
aceasta fireşte influen ează în mod deosebit dezvoltarea ulterioară a vie ii, fapt pentru
care psihologii acordă o mare aten ie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei
mai intense creşteri şi dezvoltări a fiin ei umane vii. Se ştie că, unii autori (mai cu seamă
cei de coloratură abisală) consideră că etapele primare ale vie ii omului (stadiile
intrauterine şi primii trei ani de via ă) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioară.
Fără îndoială startul în via ă este important cel pu in pentru vigoarea sau măcar
integritatea organismului şi a resurselor sale adaptative.
3.1. Perioada prenatală
Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltării embriologice şi
intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în eviden ă două puncte
de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltării primare ale fiin ei umane. Cele
două criterii sunt:
(1) Modul în care are loc organizarea sistemelor şi organelor biologice
fundamentale ale viitorului copil;
(2) Pozi ia şi modul de a se hrăni al embrionului şi apoi al fătului în
condi iile dezvoltării embrionare şi intrauterine.
Stadiile dezvoltării embrionare şi intrauterine
Criterii Stadiile intrauterine
0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni
Organizarea şi
diferen ierea
sistemelor
organismului
Faza embrionară,
germinală, cariochineza,
diferen ierea primară a
organelor, formarea
sistemului nervos,
formarea primară a
encefalului.
-Vezicolele primare
-Vezicolele secundare
Faza embrionară
precoce, organogeneza
intensă (inimă, stomac,
plămâni, intestine, fi-
cat, rinichi etc.).
Dezvoltarea sistemului
osos (puncte de
osifica ie şi de
consisten ă
cartilaginoasă).
Faza fetală tardivă,
dezvoltarea intensă
func ională şi
consolidarea somatică.
Poate surveni naşterea
prematură sau
imaturitatea.

33
Dezvoltarea esuturilor
(muşchi, esut adipos).
Dezvoltarea şi a
sistemului nervos şi a
encefalului
La 3 săptămâni se
formează măduva spină-
rii (ca un fir cu o extre-
mitate mai proeminentă,
capul).
Se formează sexul şi
coardele vocale.
Se perfec ionează
func ionalitatea organică
şi a sistemului nervos. La
6 luni se diferen iază
amprentele digitale
(desenele papilare). Se
formează pleoapele,
glandele sebacee şi
sudoripare. Are loc o
încetinire a creşterii
explozive după 5 luni.
Pozi ia şi
modul de a se
hrăni al
embrionului şi
fătului.
Perioada histotrofă.
Câteva zile oul în
trompă, cariochineză,
formarea straturilor
embrionare.
Perioada de trecere.
Pătrundere în uter,
hrănire prin mucoasa
uterină (trofoblast),
apoi prin substan a
sacului vitelin.
Perioada hemotrofă.
Hrănire complexă – prin
cordon, forma- iune de
vilozită i ectodermice ale
fă-tului implantate în
pere ii mu-coasei uterine
străbă-tute de vase
sanguine.
Specialiştii acordă o aten ie deosebită cauzelor care pot determina anomalii
(inclusiv cerebrale) de dezvoltare în această etapă.
În tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste
cauze:
Cauze Efecte Igiena defectuoasă
Toxoplasmoze
în organismul matern
Anomalii cerebrale,
debilitate mintală,
tulburări vizuale,
calcifica ii cerebrale
Hidrocefalii sau
microcefalii
Alimentare cu fructe şi
legume nespălate,
alimente alterate,
conserve.
Malnutri ie a mamei Încetinirea creşterii numerice a celulelor
nervoase, întârziere în dezvoltarea intelectuală,
afectarea activită ii electrice a creierului (R.E.
Brown).
Deficit de proteine şi
calorii, alimenta ie
săracă şi pu ină, fără
lapte, glucide.
Infec ii virale (la
începutul sarcinii),
gripe asiatice,
rubeolă.
Unele gripe (asiatice) produc uneori
neînchiderea tubului neural şi degenerarea
esutului nervos – ori malforma ii. Rubeola
mamei produce adeseori malforma ii cardiace,
deficite auditive şi vizuale, malforma ii ale
sistemului nervos central la făt.
Frecven a mediului
infestat cu epidemii.
Radia ii Malforma ii grave. Au fost eviden iate la
Hiroshima.
Parazi i Malforma ii, debilitate generală Parazi ii transmişi prin
intermediul pisicilor şi

34
al câinilor.
Ereditate încărcată
parental.
Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) Consulta ii genetice
neglijate.
Cauze necunoscute Malforma ii, anacefalie, boli genetice.
3.2. Naşterea
La spe a umană naşterea are loc între 267-280 zile.
Deşi naşterea este un proces fiziologic normal, aceasta este trăită în mod subiectiv
şi relativ obiectiv ca un adevărat şoc atât pentru mamă, cât mai ales pentru copil.
Pentru copil naşterea reprezintă o schimbare radicală a condi iilor de existen ă, aşa
cum rezultă din următorul tabel:
Tipul de angajare Starea canalului Consecin e
Pozi ia cu capul angajat în
canalul dilatat.
a) dilatată
b) insuficient dilatată,
pericol de asfixie ce dă
hipoxemie
Naştere normală.
Naştere ceva mai dificilă,
uneori forceps (pericol de
lezare a cutiei craniene şi
presare a con inutului).
Pozi ie transversă. a) dilatată
b) insuficient dilatată
Naştere foarte grea. Necesară
întoarcerea pozi iei (tehnică
delicată) sau opera ie
cezariană (expulzarea se face
prin abdomenul mamei). În
primul caz, pericol de traume
craniene, de sufocare, de
încolăcire a cordonului
ombilical.
Pozi ie de angajare inversă
(un picior şi capul)
a) dilatată
b) nedilatată
Pericol pentru mamă şi copil
foarte mare. Se fac interven ii
de acelaşi gen ca mai sus.

35
Capitolul IV
Primul an de via ă
La naştere, organismul dispune de o capacitate senzorială generală relativ bine
dezvoltată, dar de o capacitate de reac ii interna ionale şi coordonate aproape nulă. O
mare parte din reac iile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de
debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul născut doarme. Somnul la
cei mai mul i copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datorează
epuizării rapide şi intense energetice a copilului în procesul de adaptare activă, somnul
având func ii de restabilire a energiei. Epuizarea intensă are loc şi datorită arderilor
realizate la nivelul tubului digestiv şi a năvalei de impresii ce bombardează instan ele
nervoase senzoriale, traseele şi sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de
somn şi cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare
de 15-16 ore de somn zilnic, deşi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densă şi
consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre
deosebire de caracterul lor agitat din primele zile.
Dezvoltarea generală
Creşterea este foarte intensă după naştere.
Debutul vie ii trebuie raportat la dezvoltarea umană din primul an de via ă.
Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de via ă este dominat de dependen a foarte
mare a copilului de axa parentală, majoritatea satisfacerii trebuin elor biologice fiind
condi ionate de interven ia adul ilor.
Trebuin ele de bază ale copilului mic
Rolul trebuin elor este foarte mare în ontogeneza timpurie. În esen ă se poate vorbi
de trebuin e ce se cer satisfăcute ciclic şi trebuin e permanente. Ciclică este trebuin a de
alimentare, somn, apă etc., permanentă este trebuin a de apărare, orientare, investiga ie.
Natura lor începe să se contureze după naştere. Se formează trebuin ele legate de
alimentare (ore şi intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei şi setei – foarte active
la copilul mic eutrofic (sănătos). Ele se condi ionează de timpuriu, fapt ce duce treptat la

36
constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau şi ele la baza unor
trebuin e mai complexe ulterioare.
Între 10 şi 12 luni apar aspecte legate de denti ie. Erup iile dentare provoacă
dureri, nervozitate, saliva ie abundentă şi scăderea poftei de mâncare.
Trebuin ele de apărare (supravie uire) devin active şi încep să se exprime prin
mişcare şi ipăt în cazuri de disconfort şi prin somn în caz de oboseală. Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuin e psihologice cum ar fi aceea de a for a prezen a adul ilor şi
rela ionarea cu aceştia. La acestea se adaugă trebuin a de a sim i, auzi, vedea etc.,
trebuin ă ce va activa reflexul de orientare şi forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuin ele constituie expresia energiei primare (a fiin elor vii), proiectarea
selectivă expresivă a acelei laturi a existen ei individuale care se află în stare critică.
Trebuin ele primare au o natură pronun ată de între inere şi alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuin ă de căldură, etc.) alături de trebuin ele primare
psihologice, între care „foamea” de prezen a adultului. Treptat, trebuin ele biologice vor
căpăta un cadru de exprimare şi satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),
formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuin ele psihologice vor trece pe
primul plan şi vor constitui terenul de între inere a comunicării şi învă ării. Procesul
satisfacerii acestora din urmă va deveni complicat şi va sta la baza constituirii experien ei
de via ă, a nuan ării exprimării trebuin elor, a constituirii dorin elor şi a organizării
conduitei.
Evident, există o evolu ie a trebuin elor. Trebuin a de hrană (foame şi sete), aer,
temperatură echilibrată, somn, vocalizare, comunicare şi de rela ionare (socializare), sunt
cele mai importante şi implicate în creştere şi dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.
Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme până la 1 an cu o descreştere
în ultimul trimestru spre 50%. Se modifică pe acest interval ritmul şi calitatea
(adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi în primele 3-4 săptămâni la 3-4
somnuri pe zi la un an şi somn prelungit toată noaptea). Există mari diferen e între copii
în ceea ce priveşte trebuin a de somn. Gama de diferen e este lărgită datorită unor factori
incidentali ca balonări, disconfort biologic, zgomote dar şi factori emo ionali ca impresii
puternice persistente. După vizite în case necunoscute sau în zilele în care vremea nu
permite plimbarea şi aerarea zilnică, somnul devine mai agitat şi superficial.

37
Trebuin a de eliminare este reflexă la copilul mic şi este relativ densă. La 8
săptămâni copilul are circa 2 scaune pe zi şi unul după ce începe să meargă. Devine
evident controlul excre iei, condi ionarea sa relativă într-un ritm biologic stabilizat (ciclu
biologic). Mai dificil este controlul mic iunii. Obişnuin a cu cură enia şi cu oli a, înainte
de culcare, face ca în final copiii să ajungă după primul an sensibili pe acest plan. Copilul
mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excre ie, mic iune).
Foamea şi setea. În ontogeneza timpurie foamea provoacă o stare generală de
agita ie şi tensiune, ipete, crispări, etc. Aceste trebuin e sunt implicate în învă area şi
comunicarea timpurie. Alimentele se introduc în jurul vârstei de 3 luni, în societatea
noastră, cu tendin a de a coborî această limită. Prin intermediul alimenta iei se produc
numeroase condi ionări, „foame” de rela ionări dintre copil şi mama sa, ca şi între copil şi
condi iile mai generale ale ambian ei.
Setea copilului se satisface prin apă, de preferin ă fiartă şi răcită, şi prin ceaiuri (de
anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Până la sfârşitul primului an se creează unele
preferin e alimentare. Dulciurile încep să capete func ii de recompensă şi sunt implicate
în alimenta ie ca desert. Satisfacerea trebuin elor este condi ionată social şi se
impregnează de comportamente ample – ce pot varia între ipete, spasme, crize de
solicitare de alimente – până la conduite evident educate, trecând prin scăderea
interesului, apatie şi sugere a degetelor când trebuin ele alimentare se satisfac agitat şi
incomplet sau se ignoră, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul
lor).
Trebuin ele nuan ează reactivitatea emo ională, de la disconfort fizic ini ial, se
implică un disconfort psihic până la intrare în satisfacerea trebuin ei (mai ales
alimentare), care creează reac ii de sa ietate şi de satisfacere şi apoi cel de temperare şi
echilibrare. Se creează momente de linişte, clipe de somn liniştit combinat cu veghe
calmă, cu emo ii legate de starea de confort peste care au loc interven ii discrete de
impresii din mediul extern.
Cerin a sau trebuin a de afec iune se realizează prin intermediul rela iilor şi
regulilor incluse în structura familiei. „Foamea” de prezen a adultului este foarte activă în
primul an. Complexul reactivării este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reac ie
complexă de înviorare la apropierea mamei.

38
Încărcat de dependen e, primul an de via ă este perioada de câştigare a bazelor
independen ei prin trei serii de conduite achizi ionate în experien a ontogenetică timpurie.
Acestea sunt: apucarea şi mânuirea elementară a obiectelor (ceea ce echivalează cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca formă a deplasării supuse dorin elor şi voin ei)
şi rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicării).
Dezvoltarea psihosomatică în primul an de via ă este foarte intensă. Se poate
împăr i în câteva substadii cu aspecte de creştere şi caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima lună), 30-90 zile (de la 1 lună la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).
Aspecte ale sensibilită ii primare
Nu putem ignora din această scurtă descriere caracteristicile dezvoltării acuită ii
senzoriale.
Aceasta furnizează impresii din lumea înconjurătoare şi reac ii la acestea. Există
componente ale senzorialită ii ce deservesc trebuin ele biologice ale organismului. Pe
baza acestora se constituie alte reac ii senzoriale implicate în adaptarea mai largă şi
satisfacerea trebuin elor mai complexe decât cele biologice.
Fireşte, în ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante func iile primare biologice atât
ale senzorialită ii de contact (miros, gust apoi tact), cât şi a aceleia de distan ă (văz, auz).
Senzorialitatea de contact a spa iului şi mediului apropiat este reprezentată prin
gust, miros şi tact. Primele două modalită i senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul şi
mirosul). Func iile lor biologice, implicate în între inerea vitalită ii organismului justifică
dezvoltarea relativ foarte avansată a acestora după naştere, constituirea pe baza acestora a
unor reflexe condi ionate ce creează un cadru adaptativ senzorialită ii.
Văzul şi auzul se dezvoltă ceva mai lent în primele luni. Au însă tendin a de a
organiza situa ional conduitele.
Dezvoltarea timpurie a func ionalită ii analizatorilor (organelor de sim ) constituie
baza sensibilă a organizării percep iei ca proces de cunoaştere.
După 4 luni, percep ia devine forma de bază a informa iei senzoriale, iar apucarea
obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumulează o experien ă
foarte bogată perceptiv-senzorială ce devine experien ă de via ă (adaptativ-psihologică).

39
În ansamblul lor, organele de sim capătă func ii cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibilită i subiective ale copilului în rela iile cu mediul înconjurător.
Aspectele fundamentale ale percep iei vizuale (forma, adâncimea şi perspectiva)
se formează treptat în primii ani.
Datorită experien ei perceptiv-senzoriale ce se acumulează treptat – se dezvoltă
func iile mnemice şi devin active reprezentările – cu întreaga lor impregnare de rezonan e
afective.
Cu ajutorul percep iilor şi reprezentărilor se constituie universul primar obiectual.
Adăugate percep iilor, reprezentările contribuie la crearea imaginii complexe şi coerente
a mediului înconjurător, în care există situa ionare (identitate şi recunoaştere) a obiectelor
şi fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate
rela ii concrete şi poten iale cu obiectele. Această experien ă stimulează angajarea şi
perfec ionează orientarea şi afirmarea ac ională a inten iilor. Obstacolele ce se găsesc sau
apar în fa a acestora constituie condi ii pentru asigurarea de solu ii adecvate, de înlăturare
a obstacolelor şi de găsire de solu ii cât mai potrivite. În aceste condi ii se dezvoltă şi
exprimă inteligen a ca o nouă rela ionare între copil şi mediul său înconjurător, în a treia
parte a primului an de via ă.
Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprimă conduite prin care dovedeşte
inten ionalită i complexe: îşi pune căciuli a ca să indice că vrea să fie dus la plimbare, îşi
ia perni a ca să arate că vrea să doarmă, etc.
În ce priveşte emo iile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic
convertit în psihic (de foame, în special). Reac iile, în acest caz, se manifestă ca ipete.
Stările de calm se înso esc de contemplarea de obiecte. După 3 luni, reac iile de emisii de
sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor şi a atingerii lor exprimă bună dispozi ie.
În caz de indispozi ie, este frecventă rejec ia oricărui obiect.
Diversificarea conduitelor implică şi stările defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci şi la situa ii psihice; dorin a nesatisfăcută de a fi
luat în bra e, dorin a de a se grăbi, darea biberonului (nerăbdarea), etc.
Dezvoltarea socializării mişcărilor
Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în ontogeneza timpurie sunt cele de
echilibru implicat în câştigarea pozi iei verticale şi a primilor paşi. Primii paşi, ca şi

40
achizi ionarea unor deprinderi de autoservire, creează trepte de autonomie în dezvoltarea
psihică.
Progresele în structura mişcărilor implicate în mers sunt evidente mai ales în
ultimul trimestru al primului an. În acest plan de dezvoltare, copilul începe să se aga e de
grilajul pătu ului, de cel al arcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Există o
componentă psihologică importantă a mersului şi a mişcărilor în genere. În contextul
acestei componente psihologice ac ionează perechea bipolară emo ională de inten ii (ca
dorin a de a merge şi teama de cădere) ce poate ajunge anxietate. Se întâmplă din acest
motiv ca uneori copilul să reuşească să meargă la un moment dat, apoi să nu mai meargă
un timp deoarece a căzut şi teama de cădere este mai mare decât dorin a de a merge.
Mersul dezvoltă treptata inten ionalizare a deplasării, autonomia şi ini iativa personală
(ce se realizează prin mers) şi este implicat în perfec ionarea coordonării mişcărilor
antrenate în echilibrul postural. La sfârşitul primului an, copilul va avea o adevărată
„foame” de mişcare, deşi mersul nu exprimă întotdeauna inten ionalită i clare. Deplasarea
este savurată sub forma de impresii noi, multiple; treptat direc ia devine mai fermă şi
dominantă şi focalizează eforturile, accidentele de cădere devin ceva mai rare.
Oboseala frecventă, după episoade de mers, este marcată prin momente de şedere
sau solicitare a copilului de a fi luat în bra e, momente în care el adeseori îşi suge
degetele sau caută suzeta, ca însemne ale cerin ei de calmare.
Comunicarea adaptiv-afectivă. Comunicarea constituie unul din aspectele
fundamentale ale adaptării. Poate fi abordată ca factor de echilibru al copilului cu mediul
înconjurător şi este încărcată de foarte dense poten e formative.
Comunicarea se realizează prin vorbire (limbaj) şi prin reac ii nonvebale (C.N.V.)
în care se includ gestica, mimica, inuta-pozi ie a capului, postura şi paralimbajul.
Comunicarea este extrem de importantă ca factor de echilibrare în familie, deoarece
membrii familiei îşi petrec aproximativ jumătate din timpul vie ii împreună. Comunicarea
nonverbală (C.N.V.) include în variantele sale nenumărate „distan e psihologice”.
Acestea cresc atunci când părin ii exercită conduite blamate, agresive, punitive, când
copiii manifestă conduite „opozante” sau când în familii domină o excesivă penurie de
comunicare.

41
Debutul de comunicare aduce după sine o adevărată explozie de reac ii C.N.V.,
ceea ce va lărgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se conturează destule momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai pu ine
zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reac iile de vocalizare sau gângurit
ca un fel de schemă de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reac ie la
surâsul mamei şi mai ales reac ie la contactul vizual.
După vârsta de 4-5 luni, copilul decodifică numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se află gestica mâinilor. La copilul mic,
gestica mâinilor este mai densă după 6-7 luni în inten ii afective sau refuz. După 4 luni,
fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în
bra e, forme variate de mimică pentru stări de disconfort (când copilul e ud, murdar şi îi
este foame etc.), agă area de mamă pentru a fi luat în bra e etc.
E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adică ai func iei de comunicare a
spa iului, a pus în eviden ă faptul că în distan ele dintre cei ce comunică există
încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare şi de rela ionare afectiv-socială.
Comunicarea intimă de maximă afec iune este de mică distan ă (20-35 cm). El a atras
aten ia asupra faptului că nu întâmplător „distan a intimă” este egală cu aceea dintre fa a
mamei şi aceea a copilului când suge, fiind în bra ele ei. În cazul în care intervine o
răceală în comunicarea dintre două persoane sau un dezacord, o neîn elegere, ele se
distan ează spontan, concomitent se modifică tonul, vocea, mimica. A doua formă de
distan ă, mai pu in încărcată de afec iune şi mai socializată, în care se comunică
informa ii a fost denumită conven ional distan a personală. Urmează o distan ă numită
oficială. Este distan a în care se comunică decizii, se organizează activită i. Cu aceasta
din urmă se va familiariza copilul când va fi primit în creşă sau în grădini ă.
Distan a intimă este distan a marilor preferin e în copilăria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „distan a” maximei iubiri şi afec iuni (a
iubirii de mamă, a intimită ii, a dansului, a contactului de cuplu), dar şi a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizează atingerea ca formă de comunicare (se cere în bra e),
dar utilizează şi respingerea atingerii, când se supără sau vrea să fie lăsat să se târască
singur într-o direc ie oarecare. Distan a intimă şi atingerea sunt preferate până la un an.
Momentul învă ării deplasării (mersul) modifică structurile distan elor. Distan a intimă cu

42
o intensificare a atingerii rămâne rezerva momentelor de oboseală şi de joc, distan a
personală se construieşte complementar prin cerin a exprimată a copilului de a fi asistat
în escapadele sale de mers. Tot până la 1 an se conturează şi experien a distan ei oficiale,
fa ă de persoanele străine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spa iul
intim” şi se manifestă discordan e fa ă de ele. Între timp se diversifică formele primare de
C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capătă nuan e
de aten ionare, contemplare, mişcare, observare, pândă etc. Contactul vizual devine şi el
mai încărcat de solicitare, reproş, durere sau încântare şi iubire. Acesta din urmă, ca şi
zâmbetul, diminuează în contactele tensionale şi devine nul în rela iile neutre, crescând
ca intensitate şi frecven ă în contactele pozitive, plăcute.
Gestica mâinilor se dezvoltă de asemenea foarte de timpuriu ca formă de C.N.V.
Comportamentul se încarcă de mici gesturi de afec iune sau de respingere după 6 luni.
Comunicarea verbală. Gânguritul constituie materia primă a vorbirii. El cuprinde
întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, o, i, u). După 4 luni se produc articulări
de vocale cu consoane şi diferen iere a consoanelor („a” se articulează cu m, n, p, b, t, d),
apoi se face diferen ierea dintre siflante şi şuierătoare. Urmează diferen ierea celorlalte
consoane, câştigarea tonalită ii de pronun ie. Ultimul care se poate pronun a este sunetul
„r”. Legea efortului minim fiziologic căreia se supune pronun ia sunetelor face ca să fie
întâi emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi guturale.
În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lala iune ca fază superioară a
gânguritului. Lala iunea este o expresie articulată şi constă dintr-o intensă emisie de
repeti ii de silabe (reac ie circulară). Spre sfârşitul lunii a 10-a, aten ia copilului este
evident îndreptată spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptării.
Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului. Reduse
ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu func ii gramaticale
difuze, ele sunt cuvinte-propozi ii sau holofraze. Deşi par opace ca lan uri sintagmatice,
holofrazele sunt implicate poten ial într-un vast sistem, întrucât limba func ionează în
mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca
nucleu al unor combina ii verbale ce conturează un fel de context. Copilul face rapid
progrese de în elegere a vorbirii ce i se adresează şi a folosirii mai circumscrise a
holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imitări de

43
sunete (pisica este numită miau, câinii – ham-ham, ceasul – tic-tac, focul – fu-fu).
Numeroase holofraze se leagă de diverse func ii somatice şi vegetative, punând în
eviden ă caracterul pragmatic al comunicărilor verbale. Ele sunt în acelaşi timp relativ
instabile. În func ionalitatea comunicării există pe de-o parte „competen a” (capacitatea
copilului de decodificare a limbajului adult) şi, pe de alta, „performan a” (capacitatea de
a utiliza şi produce, de a pronun a cuvinte ca mijloace de comunicare). Competen a este
totdeauna mai sensibilă şi avansată decât performan a.
Comunicarea verbală se încarcă afectiv, ceea ce conturează numeroase conduite
noi. Dintre acestea enumerăm simpatia şi antipatia, gelozia, timiditatea, simularea şi
imita ia la cerere, dar şi cearta (duşumelei în locul în care copilul a căzut).
Toate cele descrise mai sus denotă o evidentă dezvoltare a sociabilită ii care este
într-un grad mai evident fa ă de adul i şi fa ă de copiii mai mari, în schimb fa ă de copiii
mai mici şi de aceeaşi vârstă, sociabilitatea este săracă. (Adeseori contactul cu copiii de
aceeaşi vârstă con ine elemente de gelozie şi uşoară agresivitate – răpirea unei jucării).

44
Capitolul V
Prima copilărie (de la 1 la 3 ani)
Perioada antepreşcolară
Această etapă, de intensă expansiune subiectivă are, printre altele, următoarele
caracteristici diferen iale:
A. Este etapa constituirii primare coerente, a trăirii experien ei de via ă curentă.
Copilul începe să fie integrat în interrela iile grupului familial şi al celor ce frecventează
familia. Începe să sesizeze regulile, interdic iile, orarul şi stilul de via ă al familiei, trăind
conflicte şi stări de confort psihic sau de euforie condi ionate de această realitate
complexă.
B. Experien a de via ă devine impregnată de învă area comunicării verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrânsă, inconsistentă şi încărcată de
mari dificultă i de pronun ie; la 3 ani copilul vorbeşte relativ fluent, în propozi ii
inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate să formuleze impresii,
dorin e, constatări, interoga ii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi
place să fie asistat de comunicarea cu adultul.
C. Copilul este angajat în perioada antepreşcolară în căutarea de mijloace de a-şi
consolida autonomia prin perfec ionarea deplasării, pe de o parte şi, pe de alta, prin
consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativă de sub tutela
mamei şi a înlocuitorilor ei este mai evidentă pe planul ac iunilor decât pe cel afectiv. Pe
acesta din urmă se constituie adevărate infla ii de dorin e şi inten ii mijlocite doar de
teama de a nu pierde afec iunea şi asisten a adultului.
Activitatea formativă cea mai frecventă între 1-3 ani constă în mânuirea de
obiecte.
În contextul întregii dezvoltări din perioada primei copilării pot fi desprinse trei
subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristică este consolidarea mersului
şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. La 15 luni copilul devine
deosebit de nestatornic şi instabil, atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de
cerin e exterioare. Deplasarea îi oferă condi ii prielnice de a căuta prin col urile casei,

45
prin sertare, ce este şi cum este sub pat, vrea să vadă ce este pe masă şi trage fa a de
masă, urcă scara şi o coboară, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustradă şi
aducând pe rând picioarele pe aceeaşi treaptă. A. Gesell a considerat că în această
perioadă copilul este ca un fel de „jeep” în plină schimbare de viteză. Copilul explorează
cu frenezie toate suprafe ele accesibile ale spa iului locativ al familiei.
A doua perioadă, între 18 şi 28 luni, se caracterizează mai ales printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale, şi folosirea de solu ii noi în diferite situa ii de via ă.
În faza a treia (după 2 ani şi jumătate), se dezvoltă o mai largă conciliere cu
adul ii, un echilibru uşor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
ac iunilor şi demersurilor sale, devine sensibil fa ă de cei din jur, se antrenează în jocuri,
uneori cu un partener.
Caracteristici ale creşterii biosomatice. Între 1 şi 3 ani ritmul creşterii este încă
foarte intens şi multilateral, cu o uşoară încetinire spre limita superioară a etapei.
Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegale (cap, torace, membre),
ceea ce contribuie la modificări ale înfă işării generale a copilului.
Creşterea ponderală (în greutate), ceva mai influen ată de sistemul de nutri ie,
însumează 4,5 kg. pe întreaga perioadă.
Dezvoltarea mişcărilor este foarte activă între 1-3 ani. Acestea se efectuează şi
prin imita ie. La 17 luni copilul imită modul în care citeşte tata ziarul sau mişcările de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imita ie, copilul îşi însuşeşte o vastă experien ă.
În genere, copilul dobândeşte un mare grad de independen ă prin intermediul
mişcărilor şi activită ilor. Mişcarea şi deplasarea creează o lărgire evidentă a cunoaşterii
şi utilizării caracteristicilor mediului înconjurător, fenomen vizibil în progresele ce se
manifestă la copil în ceea ce priveşte orientarea în mediul apropiat.
Dezvoltarea comunicării
Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propozi ii, iar între 48 şi 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordonează
vorbirea totală.

46
După 1 an, copilul construieşte propozi ii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe
să folosească propriul nume în referin ele despre sine, după modelul luat de-a gata de la
ceilal i (vorbeşte despre sine la persoana a treia o perioadă de 2-3 luni).
Copilul începe să denumească numeroase ac iuni ca: gătitul, scrisul, desenatul,
călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani şi în alte direc ii. Copilul
începe să-şi transfere foamea de experien ă senzorială pe planul interoga iei verbale: la 2
ani, se manifestă o fază de acută insisten ă în întrebarea „Ce este asta?”. Se consideră
acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe să-şi
exprime verbal dorin ele, voin a, dificultă ile, sentimentele. Dorin a de comunicare
devine intensă, copilul se străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple.
La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o nouă etapă interogativă, în care întrebările
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Această fază atrage aten ia şi interesul asupra
planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele interrela ii şi dependen e
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar şi dintre ac iunile
înfăptuite de cei din jurul lui.
Interoga ia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vastă acumulare de experien ă, dar şi
creşterea curiozită ii fa ă de rela iile şi interrela iile dintre fenomene şi obiecte şi
sensibilizarea fa ă de explica ii ca expresie a inteligen ei ce se adaptează la condi iile
realită ii ca obiect al cunoaşterii.
Dezvoltarea evidentă a inteligen ei practice, a mişcărilor animate de curiozitate
care se transformă în momente de interes, contribuie la acumularea de experien ă umană
şi la transformarea acesteia în conduite.
Dezvoltarea afectivită ii şi a comunicării afective
La 18 luni rezonan a afectivă creşte, copilul este mai impresionabil şi intuieşte
dispozi ia mamei. Ataşamentul fa ă de mama sau de persoana care o înlocuieşte devine
acaparant. Se manifestă gelozia, dacă mama acordă aten ie altui copil sau dacă nu-i
acordă lui (copilului) destulă aten ie. Gelozia este la copiii mici un spa iu dramatic al

47
trăirilor psihice în care se activează ambiguitatea legată de intrusiune (o a treia persoană
în rela iile de afec iune dintre copil şi mamă).
Timiditatea fa ă de persoanele străine, simpatia, antipatia încep să fie nuan ate.
Copilului de 2 ani îi place „păcăleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe
accese de generozitate.
După 2 ani, copilul devine impulsiv, neîn elegător şi instabil. Tendin ele ostile fa ă
de adult cresc, deoarece creşte câmpul frustra iilor. Se constituie negativismul primar ce
devine vehement de multe ori. Copilul se trânteşte, plânge, ipă dacă i se ia un obiect
oarecare (jucăria); dacă i se restituie – îl aruncă.
Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul. Această
rezonan ă afectivă (ataşamentul) face ca în momentul de teamă (de ceva cu totul
neobişnuit) copilul să se refugieze în bra ele mamei, sau (după 2 ani) să se ascundă în
spatele ei. Ataşamentul se exprimă ca o dorin ă de conservare a unei apropieri emo ionale
de o persoană dată. Conduitele de ataşament se complică şi se diferen iază, pot să se
manifeste şi fa ă de o jucărie sau obiect, pe care copilul le poartă cu el peste tot.
Ataşamentul este selectiv activ şi fa ă de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate.
Se consideră că în copilăria timpurie se manifestă următoarele forme de anxietate:
(a) anxietatea fa ă de persoane şi situa ii străine, (b) anxietatea de separa ie. Treptat se
constituie şi (c) anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentelor de
vinovă ie.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fa ă de persoane străine este foarte
intensă. Teama de persoane străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb,
anxietatea de acest tip se conservă fa ă de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta
teamă de „bau-bau”, de „baba-cloan a”, de „moşu” etc. În astfel de situa ii se exprimă
însă şi aspecte de teamă morală (de pedepsire).
(b) Anxietatea de separa ie (mai ales de mamă) capătă în jurul vârstei de 21-24
luni forme dramatice, mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie cu el tot timpul,
sau dacă persoana care îngrijeşte copilul, substituind mama, este pu in tandră. Fenomenul
de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoză afectivă operează prin mărirea
anxietă ii care ac ionează asupra resurselor intime ale dezvoltării, deteriorând-o.

Psihologia varstelor albu

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Psihologia varstelor albu

Similar to Psihologia varstelor albu (20)

More from Mihaela Popa

More from Mihaela Popa (20)

Psihologia varstelor albu