理解型インプットタスクを用いた授業実践
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田村祐（2015）「理解型インプットタスクを用いた授業実践」第21回日英・英語教育学会研究大会. 法政大学.
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- 2. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 2
- 3. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 3
- 4. • 理解型インプットタスクを用いた授業実践を共 有すること • タスクを用いた言語指導による学生の反応を 記述し，記録し，共有すること • 授業をよりよいものにしていくためのヒント を得ること はじめに 4 本発表の目的
- 7. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 7
- 8. • 発表者の経歴 ー 誰が • 発表者の授業環境 ー どんなところで • 学生観・英語熟達度 ー 誰を対象に • 本実践の動機 実践背景 8 実践背景
- 9. • 発表者の経歴 ー 誰が • 発表者の授業環境 ー どんなところで • 学生観・英語熟達度 ー 誰を対象に • 本実践の動機 実践背景 9 実践背景
- 10. • 2011.3. 某地方国立大教員養成課程卒（小中高1 種免許取得） • 2013.6. 北米大学院にて英語教授法修士号取得 • 2013.8. 帰国後，臨時的任用教員としての公立中 学校で8ヶ月間勤務（担当は2年生） • 2014.4. 名古屋大学大学院博士後期課程入学 法律系専門学校にて英語の非常勤講師 実践背景 10 発表者の経歴
- 11. • 発表者の経歴 ー 誰が • 発表者の授業環境 ー どんなところで • 学生観・英語熟達度 ー 誰を対象に • 本実践の動機 実践背景 11 実践背景
- 12. • 法律系専門学校の一般教養科目としての英語（通 年） • 英語A，B，C，Dと4科目開講されている中のAとBを 担当（AとBはセットでの履修を推奨） • 基本的には必修ではないが，提携大学との単位互換 制度を利用する学生（8割くらい）にとっては事実上 の必修 • 指定教科書はあるものの，使用は義務ではなく，カリ キュラムやシラバスもない（講師次第） 実践背景 12 発表者の授業環境
- 13. • 教科書は基本的に使用しておらず，毎時間の単語テス トのために単語帳のみ指定して購入させている （TOEIC系） • 2コマ連続90分×2 • 1コマ目の英語Aでは，リーディングやリスニン グを中心としたインプットタスク（後述） • 2コマ目の英語Bでは，Aで扱ったインプットタスク を元にしたインタラクションタスク（またはラ イティングタスク） 実践背景 13 発表者の授業環境
- 14. • 発表者の経歴 ー 誰が • 発表者の授業環境 ー どんなところで • 学生観・英語熟達度 ー 誰を対象に • 本実践の動機 実践背景 14 実践背景
- 15. • 全員が新入生（1年生）※昨年度は再履修生も • 4月の初回授業時：26名（男子:14,女子:12) -> 7月の試 験時：19名 • 年齢はややばらつきあり（M = 19.42, SD = 2.50） • 真面目でおとなしい学生が多い • 英語熟達度のばらつきは大きく，基本的な語順等でつま づいている学生もいる一方で，英検準2級取得者もいる • 法律系専門学校といえど，学習者の希望する進路は法 律系に限られるわけではない-> ニーズも様々 実践背景 15 学生観
- 16. 実践背景 16 自己申告の英語熟達度（7 段階） 1 2 3 4 5 6 7 0.000.150.30 reading 1 2 3 4 5 6 7 0.00.20.4 writing 1 2 3 4 5 6 7 0.00.20.4 listening 1 2 3 4 5 6 7 0.00.20.4 speaking 1 2 3 4 5 6 7 0.000.150.30 vocabulary 1 2 3 4 5 6 7 0.00.20.4 grammar Note. N = 26.
- 17. • 発表者の経歴 ー 誰が • 発表者の授業環境 ー どんなところで • 学生観・英語熟達度 ー 誰を対象に • 本実践の動機 実践背景 17 実践背景
- 19. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 19
- 22. • 言語習得はまず大量の理解可能なインプットが大前提 （Krashen, 1982） • 「英語の授業は英語で」の波（文部科学省, 2011） • Willingness To Communicate (WTC)は英語のインプットが豊 富な授業を通して向上（Koga & Sato, 2013; Sato & Koga, 2012） • Total Physical Response (TPR)を用いた授業で英語スピー キングに対する抵抗感が軽減（Amano, 2014) • 教師がまずは英語を使用し，できるかぎり多くのイン プットを学習者に与えるようにつとめるべき（Sato, 2015） 研究背景 22 インプットの機会の確保
- 24. • Ellis (2003); Ellis & Shintani (2013); 松村 (2012) 1. 基本的な焦点が意味にあること（多くの場合 そこにはギャップが伴う） 2. 学習者が自身の言語的・非言語的リソースに頼 ること（使うリソースを指定されない） 3. 言語使用以外の面でタスクの達成が評価され ること 4. 学習者が課題に対して主体的に関与している 研究背景 24 タスクとは
- 25. • Task-based Language Teaching (TBLT) • 意味交渉（negotiation of meaning）が言語習得のカギ（e.g., Long, 1990） • 学習者は教授した知識をすぐに習得するわけではない（e.g., Pinemann, 1989） • 1つマスターしたら次へ，ではなく，たくさんのことを少しず つ同時にマスターしていくのが言語学習（Nunan, 2004, p.114） • そもそも言語指導のゴールは？ • 目標言語を用いて学習者が直面する課題を解決できるよ うにすること 研究背景 25 TBLTの理論的基盤
- 26. • Ellis (2003); Ellis & Shintani (2013); 松村 (2012) 1. 基本的な焦点が意味にあること（多くの場合 そこにはギャップが伴う） 2. 学習者が自身の言語的・非言語的リソースに頼 ること（使うリソースを指定されない） 3. 言語使用以外の面でタスクの達成が評価され ること 4. 学習者が課題に対して主体的に関与している 研究背景 26 タスクとは（再掲）
- 27. • Ellis (2003); Ellis & Shintani (2013); 松村 (2012) 1. 基本的な焦点が意味にあること（多くの場合 そこにはギャップが伴う） 2. 学習者が自身の言語的・非言語的リソースに頼 ること（使うリソースを指定されない） 3. 言語使用以外の面でタスクの達成が評価され ること 4. 学習者が課題に対して主体的に関与している 研究背景 27 タスクとは（再掲） リーディングまたはリスニングを通してでも これらの定義を逸脱しない活動は可能
- 28. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 28
- 29. 実践内容 29 授業のおおまかな流れ 10 - 15分 5分 10 - 15分 20 - 30分 10分 5分 単語テスト 活動の導入 と説明 プレタスク メインタスク ポストタスク 振り返り・ 感想記入 1コマ目 2コマ目 10分 10 - 15分 30 - 40分 15分 5分 活動の導入と 説明 プレタスク メインタスク ポストタスク 振り返り・感想 記入
- 30. 実践内容 30 授業のおおまかな流れ 10 - 15分 5分 10 - 15分 20 - 30分 10分 5分 単語テスト 活動の導入 と説明 プレタスク メインタスク ポストタス ク 振り返り・ 感想記入 1コマ目 2コマ目 10分 10 - 15分 30 - 40分 15分 5分 活動の導入と 説明 プレタスク メインタス ク ポストタスク 振り返り・感想 記入 基本的には”All in English”
- 31. • （例）理想の英語の先生はどんな人？ • 全体の目標（ここまでできればOK）：3人の 英語の先生の紹介文を聞き，自分が英語を 教えてほしいと思う順番で3人をランク 付けする • さらなる目標（できる人用）：1位になぜその 先生を選んだのかの理由を述べる（英語が 難しければ日本語も可とする） 実践内容 31 理解型インプットタスク
- 32. • （例）理想の英語の先生はどんな人？ • プレタスク（語彙の拡充） • 人の特徴を表す単語（形容詞）をできるかぎりリス トアップする（e.g., cute, kind, tall, etc.) • リストアップされた単語を，外見（appearance）に 関するものと，内面（characteristics）に関するもの に分類 • 「理想の英語の先生はどんな人か」について話し合わせ るようなプレタスクも可能（ただし使用言語が英語だと 難しく日本語になってしまうと…） 実践内容 32 理解型インプットタスク
- 33. • （例）理想の英語の先生はどんな人？ • メインタスク • 3人の英語の先生の紹介文を，メモを取りなが ら聞く • 聞き取った内容をもとに，自分が先生を選べ るとしたら誰がいいかという視点で順位をつ ける • 評価は，順位がつけられたかどうかと，理由が 言えたかどうか（日本語でOK） 実践内容 33 理解型インプットタスク
- 34. • 提示する英語のインプット（これを元にして，繰り返したり， 適宜補足，言い換えなどしながら教師自身が話す） Teacher A: His name is Joe. He is 26 years-old. He is tall and thin. He is good at speaking English with good pronunciation. He is very kind. He used to play basketball and soccer. Teacher B: His name is Jun. He is 22 years-old. He is short, and he is very smart. He likes to have students communicate in English. He loves rock music and often goes to karaoke bar. Teacher C: His name is Jey. He is 36 years-old. He’s of average height. He is not tall but not short. He is a knowledgable person and many students like him. He likes to watch movies. His job is to have the students think the grammar is interesting. 実践内容 34 理解型インプットタスク
- 35. • （例）理想の英語の先生はどんな人？ • ポストタスク • 自分がつけた順位に対する理由を述べさせる（ライ ティング） • 「うまく言えなかった事」をメモさせ，必要であれ ばリアクティブなフィードバック • becauseの使用 （e.g., I like Jun because… • 比較級，最上級の使用（e.g., I like Jun the most….) • 関係詞節の使用（e.g., I like teachers who….） 実践内容 35 理解型インプットタスク
- 36. • （例）絵の選択タスク（松村，2012） • 目標：教師の発話を聞き内容に合致する絵を 選ぶ（2択） • インタラクション型のインフォメーションギャッ プタスクとして用いられることの多い間違い探 しタスクへの橋渡し 実践内容 36 理解型インプットタスク
- 37. • （例）絵の選択タスク（松村，2012） • プレタスク • 辞書で英単語を調べさせる • 音声のインプットを受けるので各自で発音の 確認もして，あとで全体で再度確認 実践内容 37 理解型インプットタスク
- 38. • （例）絵の選択タスク（松村，2012） • メインタスク 実践内容 38 理解型インプットタスク • 教師の発話を聞き，AかB を選択 • 発話をボイスレコーダー で録音しておき，それを 再生しつつ答え合わせ 間違い探し素材：『幼児の学習素材館』 http://happylilac.net/machigai-h.html 画像は削除
- 40. • （例）折り紙タスク（Amano，2014） • 目標：教師による英語の指示を聞き，折り紙で 様々なものを作る（ 袋で 置きとかも） • プレタスク • 表面 (face)，裏面 (back), turn the paper face up (表面を上にむける）, turn the paper face down (裏面を上に向ける）, fold (折る), unfold (折った のをひらく), make a triangle (三角形を作る), corner (角), などを実際に見せながら導入 実践内容 40 理解型インプットタスク
- 41. • （例）折り紙タスク（Amano，2014） • メインタスク • 教師の説明を聞き，紙飛行機を作る • iPadのカメラ機能を書画カメラ的に使用し て，スクリーンに映しながら • 教師は，学生の様子を確認しつつ手が止まっ ていたりしたら手順を確認しつつ進める 実践内容 41 理解型インプットタスク
- 42. • （例）折り紙タスク（Amano，2014） • ポストタスク • 手順を思い出しながら，折り紙の折り方を説 明する文を作成（日本語でもOK，できる人 は英語でやってみる） 実践内容 42 理解型インプットタスク
- 43. • 学生は，理解型インプットタスク中心の授業を どのように感じているのか • 毎授業時間後のリアクションペーパーの記 述 • 今回は，2コマとも別々に記入させているが， 今回は1コマ目のインプット中心の授業の後 に書いたもののみが対象 結果 43 データ収集法
- 45. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 45
- 46. • 授業はとてもおもしろかった • 難しかったけど、楽しかった • とても楽しく学べそうだった のでこれからも楽しみ • あまりかたくない授業だった ので私もかしこまりすぎずに 授業に臨めそう • 楽しい授業で次の時間の英語 が楽しみになった 結果 46 全般的な肯定的意見 達成感・充実感 授業に対する 期待感・肯定的 態度
- 47. • 今まで受けてきた授業とは全く 感じが違ったのでびっくり • 英語はすごく苦手だが、少しで も理解出来るように頑張りたい • 英語は苦手ですが頑張ってつい ていこうと思う • 自分でも英語を話せたら格好い いと思うので頑張りたい • 英語で沢山話せるように頑張り たい 結果 47 全般的な肯定的意見 驚き 英語学習への前 向きな姿勢 話すことに対す る意欲 教師が良いモデル になった？ 否定的かもしれないが…
- 48. • 正直わからないことばかり だったので、自分の英語力の 無さを痛感 • やっぱり難しい • やはり英語は難しい • 全然ダメなので，少しずつ頑 張ります 結果 48 全般的な否定的意見 苦手意識の増幅 やる気が完全に削がれてしまうというわけでもない？ （※個人のトレートに依存してるのは間違いない）
- 49. • おりがみ楽しかった！今度はもっと難しい やつにみんなで取り組んでみたい • 折り紙で紙飛行機と箱を上手く作れてよ かった • 実用的なことも学べたのでとても役に立ち そう。英語で紹介できるようにしたいと思 う • むずかしかったけど楽しかった • しっかりと折り紙の説明を聞いて折ること ができたので，自分の中ではよくできた な，と思う • 折り紙で折ったりするのは楽しかった。ま たこういうのをやりたい 結果 49 折り紙タスクに関して 達成感・充実感 向上心
- 50. • 英語でおっていくのは難しかった • 折り紙がとてもむずかしかった。要領の 悪さが目立った • 折り紙がとっても難しかった • 英語の意味を理解しても，折り紙で折る のが難しく，苦戦した • 折り紙がきれいに折れなかった • 英文を読んで折るのは難しかった • 今日の折り紙は難しかった。複雑になれ ばなるほど意味がわからなくなった • 折り紙かんべんしてください 結果 50 折り紙タスクに関して 挫折 拒否・否定
- 51. • 最初の30分間英語が聞き取ら れなかった • 先生が言う英語が全部理解で きない。1年後には全部理解 できるように • 最初の英語しか話さない時間 がしんどかった • もう少し先生の英語を聞き取 る時間を増やしてもいい 結果 51 英語の聞き取りに関して 挫折 教師への要望 苦痛 これ以降聞く回数を増やした
- 52. • 前回の授業よりは英語が聞き 取れたような感じがした • 初めより，少しだけ英語で何 を話しているか理解できた感 じがした • だんだん先生の言っているこ とがわかってきた気がする 結果 52 英語の聞き取りに関して 達成感・充実感
- 53. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 53
- 54. • 聞いて（または読んで）理解するだけにとどまらず，主体的な関 与や評価が求められる • 言語が学習の目標ではなく，言語を使って課題を達成することが 目標 • 英語を使ったという達成感や充実感を味わえる？ → 英語学習への前向きな姿勢，もっと難しいことにチャレン ジしたいという向上心につながるのかも • 英語で授業を行うことにより，教師の発話量が増える • 話すことに対する意欲が芽生える？ • スピーキングに対する抵抗感が減少？（別途質問紙の データはあるが今回は割愛） 考察 54 感想記述のまとめ
- 55. • 英語が苦手な学習者に対しては，英語のインプットを浴 び続けることがそもそも苦痛を与えている可能性 • 個別的なフォローでこっそり日本語を使うことで， 課題自体には取り組めるような配慮が必要（少人数だ からできることではある…） • 英語が「できない」という印象を与えてしまう • 課題の難易度設定には特に慎重に • 折り紙タスクに関しては，2 度目で少し難しいものに挑 戦したときに否定的なコメントが続出し，大反省した 考察 55 感想記述のまとめ
- 56. • 「課題はできた」＝「目標を達成した」学習者でも，「できない」，「難し い」という感想を書いている • 目標設定とそこに至るプロセスの問題？ • ペアやグループ活動にすると，「人に頼ってしまった」「助けがないと できない」ということにも（それぞれの貢献度に差が出ないような活動 の組み方の工夫） • 「できたことを評価する」，「100%理解できなかった」ではなく，「理 解できた部分に目を向ける」といったコメントを返すようにはしている が… • 教師自身の英語使用は確実に増えている実感はある，ただし • 教師-学習者のインタラクションにどうやって発展させていくか • いわゆる「講義型」「試験対策型」の講義を趣向する学生のニーズにど うしても合わせられない 考察 56 実践者として感じている課題
- 57. 概要 • はじめに • 実践背景 • 研究背景 • 実践内容 • 結果 • 考察 • 結論 57
- 58. • データの収集方法は適切だったか • 感想の記述を細かく活動ごとにさせるべき？ • 後期終了時に半構造化インタビューなどで追 加データ収集 • 英語でのインプット（特にリスニング）が多い ので，リスニングに対する言語面・情意面での 変化はないか • リスニング不安・ストラテジー等の質問紙 結論 58 本研究の限界と今後にむけて
- 59. Amano, S. (2014). Reducing unwillingness to speak English by using total physical response activities in a Japanese university context. CELES Journal, 43, 153–160. Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford University Press. Ellis, R., & Shintani, N. (2013). Exploring language pedagogy through second language acquisition research. Routledge. Koga, T., & Sato, R. (2013). Effects of a debate task on changes of communication variables. Annual Review of English Language Education in Japan, 24, 295–306. Krashen, S. D. (1982). Principle and practice in second language acquisition. Pergamon Press Inc. Long, M. H. (1990). The least a second language acquisition theory needs to explain. TESOL Quarterly, 24, 649–666. doi:org/10.2307/3587113 松村昌紀. (2012). タスクを活用した英語授業のデザイン. 東京: 大修館書店. 文部科学省（2009) 「高等学校学習指導要領」Retrieved from http://www.mext.go.jp/component/ a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/30/1304427_002.pdf Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press. Pienemann, M. (1989). Is language teachable? psycholinguistic experiments and hypotheses. Applied Linguistics, 10, 52–79. doi:org/10.1093/applin/10.1.52 Sato, R. (2015). The case against the case against holding English classes in English. The Language Teacher, 39, 15–18. Sato, R., & Koga, T. (2012). Examining the effects of all English class on learners’ affective aspects: variations of willingness to communicate, communication anxiety and perceived communication competence. CELES Journal, 41, 183–190. References 59
- 60. 理解型インプットタスク を用いた授業実践 contact info 田村 祐 名古屋大学大学院生 yutamura@nagoya-u.jp http://www.tamurayu.wordpress.com/ 60 学生の反応 達成感・充実感 授業・学習への 前向きな姿勢 話すことに 対する意欲 わからない 難しい 苦手意識 の増幅 挫折 • タスクの適切な目標設定 • 共同学習の中での個人の達成感 • インプットから教師-学習者間の インタラクションへ 課題