Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad ISSN: 2393-7815

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ISSN: 1688-6194
REVISTA SUDAMERICANA DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD
Año V | Número V | Montevideo, 2017 Educación comparada e internacional
ARTÍCULOS
EL ANÁLISIS ORGANIZACIONAL Y SU CONTRIBUCIÓN A LA GESTIÓN UNIVERSITARIA
Beatriz Checchia
POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: UM
ESTUDO NA PERSPECTIVA DOS ALFABETIZADORES
Dennis Lucena Mendes
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y DEL APRENDIZAJE: PARADIGMA DE LA INNOVACIÓN
UNIVERSITARIA
Marta Beatriz Peluffo A
EL LENTO E INCONCLUSO CAMINO DE LA UNIVERSITARIZACIÓN DE LA FORMACIÓN
TERCIARIA DOCENTE EN EL URUGUAY
Claudio Rama
QUALIDADE DE VIDA E PROMOÇÃO DA SAÚDE: OBJETO DE ESTUDO DIMENSÕES DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
Gumersindo Vieira dos Santos
POR UMA PEDAGOGIA DA SUPERAÇÃO: ESTUDO DE CASOS
José Luiz Tejon Megido; Ana Cláudia Barreto
CAMINO HACIA EL ÉXITO EDUCATIVO: LÍNEAS DE ACCIÓN AL PLAN CEIBAL DE
URUGUAY EN VISTA AL PROGRAMA DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Nataly Buslón Valdez
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN LA HISTORIA: UNA AGENDA ABIERTA DE TRABAJO
Pablo Fucé
RESEÑA
PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN
Raimundo A. Dinello
INFORME ESPECIAL
URUGUAY 1988, HISTORIA DE UNA ESCUELA ANUNCIADA: UN CENTRO DE DISEÑO
PARA LA ERA INDUSTRIAL
Franca Rosi

ISSN: 1688-6194
RSEUS
REVISTA SUDAMERICANA DE EDUCACIÓN,
UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD
Año V Número V 2017 Publicación arbitrada e indexada
Periodicidad anual: (electrónica y en papel)
CONSEJO EDITORIAL
Alexsandro dos Santos Machado
Universidade Federal de Pernambuco
Recife, Pernambuco, Brasil
Graciela Fabeyro
Universidad de la Empresa
Montevideo, Uruguay
Javier Durán
Montevideo, Uruguay
Leandra Costa da Costa
Universidade Federal de Santa Maria
Rio Grande do Sul, Brasil
Luis Ernesto Gutiérrez López
Pontificia Universidad Católica del Perú
Lima, Perú
María Caridad García Cepero
Pontificia Universidad Javeriana de Colombia
Bogotá, Colombia
Marie Lissette Canavesi Rimbaud
Montevideo, Uruguay
Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti
UNINTER, Curitiba
Paraná, Brasil
Susana Graciela Pérez Barrera
Montevideo, Uruguay
Tatiane Negrini
COMITÉ CIENTÍFICO
Andréia Jaqueline Devalle Rech
Beatriz Checchia
Universidad Argentina de la Empresa
Argentina
Claudio Rama
Montevideo, Uruguay
Denise Maria de Matos Pereira Lima
Secretaria da Educação do Estado de Paraná
Curitiba, Paraná, Brasil
Frederico Diniz Lima
Luiz Fernando Cuozzo Lemos
Miguel Chacón
Universidade Estadual de São Paulo
Marília, São Paulo
Nara Joyce Wellausen Vieira
Sergio Meresman
Instituto Interamericano de Discapacidad y Educación Inclusiva
Montevideo, Uruguay
Sheyla Blumen
Pontificia Universidad Católica del Perú
Lima, Perú
Silvia Facal Santiago
Montevideo, Uruguay
Solange Muglia Wechsler
Pontifícia Uiversidade Católica de Campinas
Vera Borges de Sá
Universidade Católica de Pernambuco
Recife, Pernambuco, Brasil
Facultad de Ciencias de la Educación
Soriano 959
Montevideo – Uruguay
Tel. (598) 2900.2442 – Interno 103
E-mail: revistaseducacion@ude.edu.uy
Institución editorial: Universidad de la Empresa
Producción editorial: GRUPO MAGRO EDITORES
Abayubá 2694 Ap. 101
Tel. 099 419 050
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www.grupomagro.com
Montevideo - Uruguay
Editor: Fernando Díaz
Diseño: Patricia Carretto
EDITORA
Dra. Susana Graciela Pérez Barrera
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD DE LA EMPRESA
Prof. Dr. (HC) Jorge Abuchalja (Presidente)
Cr. Roberto Brezzo (Rector)
Sr. Guillermo Jasidakis (Director General)
Mag. Raúl Correa (Director Académico)
REVISTA INDIZADA POR:
Latindex

Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad
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Contenido
EDITORIAL. Susana Graciela Pérez Barrera....................................................................................................................5
ARTÍCULOS
Beatriz Checchia .............................................................................................................................................................................. 9
POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: UM
ESTUDO NA PERSPECTIVA DOS ALFABETIZADORES
Dennis Lucena Mendes ...............................................................................................................................................................23
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y DEL APRENDIZAJE: PARADIGMA DE LA
INNOVACIÓN UNIVERSITARIA
Marta Beatriz Peluffo A.................................................................................................................................................................35
EL LENTO E INCONCLUSO CAMINO DE LA UNIVERSITARIZACIÓN DE LA FORMACIÓN
TERCIARIA DOCENTE EN EL URUGUAY
Claudio Rama...................................................................................................................................................................................53
QUALIDADE DE VIDA E PROMOÇÃO DA SAÚDE: OBJETO DE ESTUDO DIMENSÕES DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
Gumersindo Vieira dos Santos...................................................................................................................................................71
POR UMA PEDAGOGIA DA SUPERAÇÃO: ESTUDO DE CASOS
José Luiz Tejon Megido; Ana Cláudia Barreto ......................................................................................................................85
CAMINO HACIA EL ÉXITO EDUCATIVO: LÍNEAS DE ACCIÓN AL PLAN CEIBAL DE URUGUAY
EN VISTA AL PROGRAMA DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Nataly Buslón Valdez.....................................................................................................................................................................99
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN LA HISTORIA: UNA AGENDA ABIERTA DE TRABAJO
Pablo Fucé...................................................................................................................................................................................... 119
RESEÑA
PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN
Raimundo A. Dinello .................................................................................................................................................................. 131
INFORME ESPECIAL
URUGUAY 1988, HISTORIA DE UNA ESCUELA ANUNCIADA: UN CENTRO DE DISEÑO
PARA LA ERA INDUSTRIAL
Franca Rosi..................................................................................................................................................................................... 137

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EDITORIAL
EDITORIAL
Susana Graciela Pérez Barrera1
El número 5 de la Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad inaugura una nueva etapa
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa, con la implementación del nue-
vo Plan de Mejoras de la Facultad y de la Unidad de Investigación del Programa de Formación Avanzada en
Educación.
Entre otras tantas mejoras propuestas en el Plan, se ha reestructurado la Unidad de Investigación que
coordina las cuatro líneas de investigación:
1. Sociedad, Cultura y Educación, que se orienta al estudio sobre temas emergentes e innovadores
desde la práctica docente y las buenas prácticas y lecciones aprendidas, además de los estudios que
involucran la ciencia y la tecnología, y la comunicación en la educación;
2. Pedagogía, currículo y evaluación, orientada a la investigación sobre las teorías de la Educación y la
producción del conocimiento, el desarrollo de los diseños curriculares y los procesos de evaluación, en
los distintos formatos educativos;
3. Políticas educativas, educación comparada y gestión en la Educación, que estudia las transforma-
ciones sociales y políticas en las que la investigación permite observar las distintas cualificaciones de
un contexto determinado, a nivel regional y mundial, así como las transformaciones en la educación,
sus impactos, la implementación y gestión de las mismas.
4. Investigación socioeducativa es una línea transversal, que tiene el objetivo de contribuir con las
demás líneas de investigación, en el sentido de promover la consolidación de estudios de excelencia,
desde el punto de vista metodológico y formal, analizando y orientando la producción científica de la
Facultad de Ciencias de la Educación.
La Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad, ya indexada en Latindex, ahora será publi-
cada con una periodicidad anual, siendo que los números electrónicos y en papel se alternarán para que
esto permita aumentar la producción científica dentro de las cuatro líneas de investigación, indexarla en
otras Bibliotecas Científicas on-line, también colaborando un poco más con el medioambiente.
En este número que fue arbitrado por Doctores en Educación nacionales e internacionales en la modalidad
de arbitraje ciego, varios expertos han cooperado.
El artículo titulado“El análisis organizacional y su contribución a la gestión universitaria”, de la Dra. Beatriz
Checchia, Analista Senior de Educación por la Universidad Argentina de la Empresa y Doctora en Calidad y
Evaluación de Instituciones, Programas e Intervención Psicopedagógica por la Universidad Complutense
de Madrid, en su artículo, nos desafía con dos preguntas principales: ¿en qué medida puede contribuir el
análisis organizacional para mejorar la gestión universitaria del siglo XXI? y ¿cuáles son los elementos clave
del análisis organizacional para para potenciar el liderazgo y la gestión universitaria?
El segundo artículo es de autoría del pedagogo Dennis Lucena Mendes, estudiante de la Maestría en Edu-
cación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa y del Dr. Eniel do Espírito
Santo, Doctor y post-doctor en Educación y profesor investigador en el sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB) por la Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) y lleva como título “Política educa-
cional brasileira para alfabetização na idade certa: um estudo na perspectiva dos alfabetizadores”. En él, los
autores discuten los principales conceptos relacionados a la alfabetización, a partir de los testimonios de
1 Doctora en Educación por la Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, con post-doctorado en la Universidad
Federal de Santa Maria, Responsable de la Unidad de Investigación y de la Línea de Investigación Socioeducativa, docente de
la Maestría en Educación de la Facultad en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa y editora de esta revista.

Facultad de Ciencias de la Educación de la UDE, Año V, Nº 5
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EDITORIAL
20 profesores alfabetizadores frente a la implementación del Programa Nacional de Alfabetización en la
Edad cierta en Brasil.
La Dra. Martha Beatriz Peluffo, Responsable de la línea de investigación “Políticas Educativas y Estudios
Comparados”, Unidad de Investigación, y decana de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
de la Empresa firma con la experta Sara Silveira el tercer artículo, cuyo título es “Gestión del conocimiento
y del aprendizaje: paradigma de la innovación universitaria”. En él, se abordan las diferentes problemáticas
que se generan en la transición de una institución universitaria tradicional a una institución universitaria
innovadora y articulada con el contexto a través de la incorporación de las herramientas de la gestión del
conocimiento y del aprendizaje.
“El lento e inconcluso camino de la universitarización de la formación terciaria docente en el Uruguay”es el
título del cuarto capítulo, de autoría del Dr. Claudio Rama, Dr. en Educación y en Derecho, profesor inves-
tigador de la Universidad de la Empresa, que analiza la evolución de la formación docente en el Uruguay,
revisando las lógicas de separación entre los niveles terciarios y universitarios.
El quinto artículo, titulado“Qualidade de vida e promoção da saúde: objeto de estudo dimensões da edu-
cação física” fue escrito por Gumersindo Vieira dos Santos, Doctor en Educación y profesor de la Universi-
dadeTecnológica Federal do Paraná, Brasil, describe los contenidos de la enseñanza que pueden contribuir
para el desarrollo de nuevas competencias en Educación Física y nuevas formas de intervención en Promo-
ción de la Salud y Calidad de Vida dentro de la escuela.
José Luiz Tejon Megido, Doctor en Educación por la Universidad de la Empresa, y Ana Cláudia Barreto dos
Santos, Magister en Cultura, Memoria y Desarrollo Regional por la Universidad de Bahia sa docente y miem-
bro de la Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empre-
sa escriben el sexto artículo. Su título es“Por uma pedagogía da superação: estudos de casos”y su objetivo
fue estudiar los factores esenciales que llevan las personas al éxito en sus proyectos, proponiendo una
pedagogía como medio de acceso a esos factores por medio de estudios de caso.
En el séptimo artículo, cuyo título es “Camino hacia el éxito educativo: líneas de acción al Plan Ceibal de
Uruguay en vista al programa de comunidades de aprendizaje”, Nataly Buslón Valdez, investigadora de
Doctorado en la Universidad de Barcelona, analiza los datos existentes, investigaciones, evaluación de po-
líticas y distintos materiales que se han colectado para determinar nuevas líneas de acción para el Plan
Ceibal en la mejora de su programa a fin de obtener una educación de éxito e inclusiva enTIC, organizando
y modificando estructuras existentes.
El Dr. Pablo Fucé, Doctor en Historia por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina y profesor de las
Maestrías de Ciencias de la Educación y Ciencias Jurídicas de la Universidad de la Empresa, es el autor
de “Emociones y sentimientos en la Historia: una agenda abierta de trabajo”, octavo artículo, que procura
aproximar posturas provenientes o con énfasis en el campo biológico sanitario, a revisiones y contribucio-
nes de la historia cultural y social, con el fin de promover algunos recorridos para una agenda abierta, día a
día enriquecida con nuevos hallazgos, de la historia de emociones y sentimientos.
En la sección de Reseñas, el Dr. Raimundo A. Dinello, Doctor en Ciencias Psicológicas en la Universidad Libre
de Bruselas y Profesor en la Universidad de la Empresa y en la Universidad de la República del Uruguay,
escribe la que lleva el título“Pedagogía de la Expresión”que aborda la propuesta de Pedagogía de la Expre-
sión y su metodología ludocreativa.
Finalmente, el Informe Especial es un registro de la creación del primer centro de diseño industrial del
Uruguay, escrito por Franca Rosi, Doctora en Arquitectura por la Universitá di Roma La Sapienza, que tiene
como título“Uruguay 1988: Historia de una escuela anunciada. Un centro de Diseño para la era industrial”.
Esperamos que este número de la Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad traiga con-
tribuciones importantes para los lectores y aprovechamos la oportunidad para invitar a otros autores a
enviar sus artículos en los plazos y de acuerdo a las normas que constan al final de este ejemplar.

THE ORGANIZATIONAL ANALYSIS AND ITS CONTRIBUTION TO THE UNIVERSITY MANAGEMENT
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EL ANÁLISIS ORGANIZACIONAL Y SU CONTRIBUCIÓN A
LA GESTIÓN UNIVERSITARIA
THE ORGANIZATIONAL ANALYSIS AND ITS
CONTRIBUTION TO THE UNIVERSITY MANAGEMENT
Beatriz Checchia 2
bec@uade.edu.ar
RESUMEN
La universidad, por ser una institución histórica, tiene una modalidad piramidal de organización que ha
dejado poco margen para el aseguramiento de sus procesos internos en términos de mejora constante.
Actualmente, la sociedad demanda nuevas relaciones con el conocimiento y los conflictos reavivan des-
equilibrios en forma continua. No cabe duda que una universidad, al ser un tipo particular de organización
requiere múltiples dimensiones de análisis. En consecuencia. ¿en qué medida puede contribuir el análisis
organizacional para mejorar la gestión universitaria del siglo XXI? y ¿cuáles son los elementos clave del
análisis organizacional para para potenciar el liderazgo y la gestión universitaria? En conclusión, el conoci-
miento es el único activo que crece con el tiempo y no se desgasta pero que puede desparecer con las per-
sonas, si este no es compartido; por ello es vital liderarlo y gestionarlo, en cualquier tamaño de universidad.
PALABRAS CLAVES: Gestión Universitaria, Análisis Organizacional, Liderazgo Educativo
ABSTRACT
The university, being a historical institution, has a pyramidal form of organization that has left little margin
for the assurance of its internal processes in terms of constant improvement. Currently, society demands
new relationships with knowledge and conflicts reignite imbalances continuously. There is no doubt that a
university, being a particular type of organization requires multiple dimensions of analysis. In consequence,
to what extent can organizational analysis contribute to improving university management in the 21st cen-
tury? and what are the key elements of organizational analysis to promote leadership and university ma-
nagement? In conclusion, knowledge is the only asset that grows over time and does not wear out but can
disappear with people, if it is not shared; that is why it is vital to lead and manage it, in any size of university.
KEY WORDS: University Management, Organizational Analysis, Educational Leadership
INTRODUCCIÓN
La universidad, por ser una institución histórica, tiene una modalidad piramidal de organización que ha
dejado poco margen para el aseguramiento de sus procesos internos en términos de mejora constante.
2 Coordinadora de Evaluación y Diseño Curricular (Universidad Argentina de la Empresa, Secretaría Académica). Doctora
en Calidad y Evaluación de Instituciones, Programas e Intervención Psicopedagógica (Universidad Complutense de Madrid).
Magíster en Educación Superior: Gestión y Pedagogía Universitaria (UNESCO-Universidad de Palermo). Licenciada en Psicope-
dagogía y en Ciencias Pedagógicas (Universidad de Belgrano). Es evaluadora de proyectos a nivel nacional e internacional.

Beatriz Checchia
10 |
Actualmente, la sociedad demanda nuevas relaciones con el conocimiento y los conflictos reavivan des-
equilibrios en forma continua.
Asimismo, Duderstadt (2010) afirma que la universidad contemporánea es una de las instituciones sociales
más complejas de nuestros tiempos. La importancia de esta institución para nuestra sociedad, sus múlti-
ples actividades y constituyentes, y el carácter dinámico de la sociedad a la que sirve, todo indica la impor-
tancia de la gobernanza universitaria y del liderazgo experimentado, responsable e ilustrado de la misma.
Por tales motivos, se recurre al análisis organizacional que, según Mollis (2002), se caracteriza por su énfasis
interno y sincrónico, donde se le da prioridad al conocimiento (sobre todo, a la producción del mismo), se
analizan con detenimiento los procesos micro, se le otorga relevancia a la diferenciación: se preocupa por
las relaciones entre las disciplinas y los académicos, y analiza el sistema de organización interna.
No cabe duda que una universidad, al ser un tipo particular de organización requiere múltiples dimensio-
nes de análisis. Según Rama (2008), las universidades para algunas corrientes no son cuerpos orgánicos
como sugiere la corriente del organicismo social, sino que son sistemas complejos donde intervienen ele-
mentos simbólicos (conocimientos, creencias), sociales (individuos, grupos corporativos y partidos políti-
cos), estructuras diversas, complejidad de procesos entre los cuales se destacan el currículo y los resultados.
Todas las teorías han aceptado la característica propia de las organizaciones universitarias asociada a las
especificidades de los campos disciplinarios como unidad base de la estructura.
Según Mintzberg (1991) las organizaciones universitarias son organizaciones burocráticas profesionales
cuya estructura se define a partir de una configuración de redes de interrelaciones en las cuales ninguna
variable domina a las otras. De esta idea puede desprenderse la importancia del liderazgo, dado que tiene
que sostener permanentemente una coherencia interna, fomentar el grado de colaboración de los equipos
y facilitar la inserción en los procesos externos.
Es decir, si en una organización universitaria no existe una estrategia claramente definida, el nivel de con-
fusión dispersa las acciones de los diferentes actores claves y se refleja en la falta de la optimización de los
resultados. En consecuencia, la falta de consenso en la definición de una estrategia organizacional, afecta
la posibilidad de generar planes de acción que garanticen el desarrollo esperado.
En consecuencia, las preguntas que se plantean en el presente artículo son las siguientes:
¿En qué medida puede contribuir el análisis organizacional para mejorar la gestión universitaria del
siglo XXI?
¿Cuáles son los elementos clave del análisis organizacional para para potenciar el liderazgo y la gestión
universitaria?
NUEVA GOBERNANZA Y LIDERAZGO
Los líderes académicos deben sostener un implacable compromiso con los valores de la universidad y su
correspondiente visión y misión. En muchos aspectos, el futuro de la universidad depende de la calidad, del
compromiso y de la estabilidad de su liderazgo.
Kehm (2012) afirma que la gobernanza es también una noción frecuentemente recurrida en debates sobre
la reforma de las estructuras internas y los procesos universitarios. Mientras la gobernanza de los sistemas
está caracterizada por la introducción de nuevas relaciones entre las instituciones de educación superior,
el Estado o las autoridades públicas y la sociedad; la gobernanza de las instituciones universitarias aborda
los cambios en la distribución del poder en los procesos internos de toma de decisiones. Es decir, la gober-
nanza y la nueva gestión son parte de la agenda universitaria para modernizar la universidad y hacerla más
responsable de las necesidades sociales y económicas en la era de la sociedad del conocimiento.
Para Camou (2001) existen dos niveles en el análisis conceptual de la gobernabilidad. El primer nivel es
el nivel jurisdiccional de gobierno, referido a los diferentes ámbitos de ejercicio gubernamental. El otro
nivel está referido a la relación entre los sistemas político administrativo (Estado), el sistema económico
(mercado) y el sistema sociocultural (sociedad). La noción de gobernabilidad tiene así un carácter multidi-
mensional, asociado a dimensiones constituyentes de la propia noción tales como la legitimidad, la eficacia
y la estabilidad. De acuerdo a Echebarría (2004) el análisis institucional adquiere así una nueva dimensión

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ligada a los indicadores de gobernabilidad debido a las conexiones casuales entre la calidad institucional y
el desarrollo, avaladas por la experiencia de las últimas décadas.
Los indicadores de gobernabilidad son la medida para estimar el desempeño de las instituciones. La pre-
ocupación respecto a las mismas tiene un componente de orden político y moral. Estos indicadores están
basados en encuestas de opinión, normalmente, dando una idea de la percepción de los actores respecto
de la gobernabilidad de un sistema. Para Echebarría (2004) existe la preocupación de hacerlos más objeti-
vos, para ganar en precisión y agregación.
Justamente este nuevo planteo exige nuevos roles para los líderes académicos. Según Altbach (2014), uno
de los desafíos centrales que deben enfrentar los líderes universitarios recae en el problema dual de la
gestión y el liderazgo. Se espera que ellos cubran ambas posiciones al proporcionar liderazgo a una comu-
nidad académica cada vez más bifurcada, representar a la universidad en contextos externos y administrar
una organización grande y compleja. Estas responsabilidades dobles deben desempeñarse en un entorno
más y más politizado y económicamente difícil. El liderazgo universitario del siglo XXI puede convertir-
se en una tarea imposible. Como requisito mínimo, esta función exige contar con conocimiento sobre la
universidad, sobre la educación superior, en general, y sobre el creciente número de tareas que los líderes
académicos deben realizar.
La reciente manera de liderar requiere desempeñar un papel dinamizador y promotor de una cultura parti-
cipativa que promueva la innovación en las instituciones de educación superior.
Para Rodhes (2009) una universidad inserta en su contexto y que asegure una gestión sobre la base de la
calidad y un liderazgo ético será aquella que:
Conserve la autonomía institucional, la independencia del claustro docente, la libertad académica vi-
gorosa pero, que goce de un gobierno fuerte, imparcial y público y un liderazgo presidencial decisivo
y comprometido.
Tenga raíces en el entorno universitario, pero también una orientación internacional.
Sea académicamente independiente y esté constructivamente asociada.
Esté basada en el conocimiento, pero centrada en el estudiante; dirigida hacia la investigación, pero
enfocada en el aprendizaje.
Sea tecnológicamente sofisticada, pero que dependa de la comunidad.
Esté pendiente de la calidad intelectual, pero que sea eficiente en lo que respecta a los asuntos prác-
ticos.
Sea profesionalmente afinada, pero humanísticamente informada.
Para Kerm (2012), se podría decir que el desarrollo de las instituciones de educación superior hacia orga-
nizaciones es una tarea que aún no se ha conseguido completar. Ciertamente, las herramientas de gestión
han cambiado y se han orientado aspectos distintos a los de diez o quince años.
En definitiva, las universidades de hoy exigen de un liderazgo capaz de proponer acciones que se integren
activamente en un mundo con mayor complejidad analizando su cultura y el grado de globalización en el
que está inserta. Tiene una amplia gana de importantes responsabilidades que pueden calificarse como de
liderazgo simbólico. En su rol como“cabeza”de la universidad, el líder tiene la responsabilidad de una gran
cantidad de complejas relaciones con los distintos constituyentes internos y externos. Los internos incluyen
tanto a los estudiantes como a los profesores y a los no docentes del campus. Los múltiples constituyentes
externos incluyen graduados; gobiernos locales, estatales y federales; empresas e industrias; fundaciones;
la comunidad entera de la educación superior, los medios de comunicación y en la sociedad general. No
hace falta decir que las diversas perspectivas y, a menudo, las conflictivas necesidades y expectativas de
estos grupos diferentes hacen que la administración de las relaciones sea una tarea extremadamente com-
pleja que insume demasiado tiempo.
A modo de prospectiva, la nueva realidad universitaria necesita que un líder universitario comprometido
tenga las siguientes prioridades:
Nueva gobernanza.
Planeamiento estratégico.

Beatriz Checchia
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Evaluación institucional y acreditación de carreras de grado y posgrado.
Profesionalización académica.
Financiamiento.
Accesibilidad y equidad.
Impacto de la globalización.
Atención a los distintos grupos de interés.
Relaciones intra e interinstitucionales.
Si se piensa entonces en la gestión por procesos y la mejora continua de los mismos, el estilo de liderazgo
más pertinente para la innovación es el liderazgo centrado en los procesos. La extensa bibliografía existen-
te permite explorar los estilos directivos y de liderazgo existentes.
Para Villa (2003), el liderazgo centrado en procesos enfatiza el análisis sobre cómo se están haciendo las
cosas y como pueden modificarse para añadir valor con vista a mejorar el servicio que se ofrece.
Para Villa Sánchez, Escotet y Goñi (2003), el liderazgo se percibe como el promotor del cambio organizativo
e institucional. El líder, por tanto, tiene como misión promover y gestionar el cambio en la organización.
Los modelos de innovación suelen establecer distintas fases de la misma, pero todos ellos señalan al menos
tres fases fundamentales: iniciación (puede incluir la sensibilización hacia el cambio, las decisiones sobre el
tipo de cambio a efectuar y su planificación); puesta en práctica (organización y aplicación de las medidas
y procesos que se ponen en acción); e institucionalización (esta última fase se refiere cuando el cambio se
ha producido y se convierte en una parte integrada del sistema; el proceso queda integrado y sostenido de
una manera estable.
Este nuevo estilo de liderazgo que se requiere para desempeñar el papel de la dirección en estos momen-
tos, se centra en el líder como dinamizador y promotor de una cultura colegiada y participativa que favore-
ce la innovación en las instituciones de educación superior.
Sin lugar a dobles entendidos, es que el mejoramiento de la calidad académica y la innovación requieren
un liderazgo capaz de motivar y comprometer a todos los grupos de interés. Además, tiene que aplicar ins-
trumentos para que su gobernanza se base en una organización capaz de gestionar conocimiento.
Considerando todas las cuestiones expuestas, cabe preguntarse ¿cuáles son las funciones de los líderes
universitarios hoy? Para Duderstadt (2010), primero tiene un liderazgo sustantivo: se espera que desarrolle,
articule y ejecute las visiones de la universidad que sostienen y realzan la calidad de la institución; lo que
incluye el pensamiento osado y altamente creativo acerca de una gran cantidad de recursos intelectuales,
sociales, financieros, humanos y físicos, y respecto a temas políticos que envuelven a la universidad. En
este punto es esencial mantener el foco de la institución en el futuro pero con una sólida comprensión del
presente y de las tradiciones y valores del pasado.
En síntesis, la perspectiva de la gobernanza se centra en cambios en la relación entre el Estado, Economía y
Sociedad, lo cual no se tuvo mucho en cuenta en las teorías clásicas de la dirección. Las estrategias deben
planificarse y ser coherentes en el aquí y ahora, sin dejar de analizar el impacto a corto, mediano y largo
plazo y la perspectiva histórica de la universidad para el beneficio de toda la Sociedad y de sus graduados.
CULTURA, CLIMA Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
En las últimas décadas, el análisis organizacional ha adquirido un espacio central en la agenda de investiga-
dores, directivos, consultores, entre otros grupos de interés. A pesar de contar con gran variedad de estu-
dios al respecto, la mirada de este apartado se centra en la interrelación entre la cultura, el clima y el apren-
dizaje organizacional que se gesta como vehículo para asegurar la generación de valor y la construcción de
ventajas competitivas diferenciales en las universidades. Son elementos clave del análisis organizacional.
En tal sentido, esta sociedad no está solamente caracterizada por la ampliación del conocimiento verificado
sino también por el creciente conocimiento del no-conocimiento y las incertidumbres y las inseguridades
producidas por ello. Al respecto, Escotet (1996, 2004) remarca que se debe educar para la incertidumbre y,

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desgraciadamente se sigue educando para la certeza. En estas circunstancias, la universidad de hoy com-
parte un escenario en el que se manifiestan de manera particular, las crisis derivadas de:
Las transformaciones en el“contexto”regional y global.
Los cambios en las representaciones y funciones universitarias.
Las rupturas en las relaciones entre el contexto (y sus demandas) y la Universidad (y sus propuestas).
En varios escritos, Barnett (2002) argumenta que la universidad se enfrenta a la supercomplejidad, en la que
se ven continuamente desafiados los propios marcos de comprensión, acción y autoidentidad. Es decir, la
educación superior tiene que atender a la acción. Una educación superior que se limitara al dominio del
conocer, dejaría a los graduados en situación de vulnerabilidad en el ámbito de la acción. Además, desarro-
llar la autoidentidad de los estudiantes tendría como resulta: una estrategia pedagógica insuficiente. Bajo
condiciones de supercomplejidad, las estructuras se ven desafiadas en la acción; hay que afrontarlas, por
tanto, en la acción. La educación superior dejaría de cumplir con sus responsabilidades si no incorporase
esta dimensión, al menos hasta cierto punto.
El paradigma de la complejidad constituye una forma de situarse en el mundo que ofrece un marco creador
de nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orientan el conocimiento de la realidad y la adquisición de
criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opción ideológica orientadora de valores, pensamiento
y acción. Reúne aportaciones de campos muy diversos que configuran una perspectiva ética, una perspec-
tiva de la construcción del conocimiento y una perspectiva de la acción (Pujol, 2002).
Es decir, las organizaciones se conectan, se asocian, se generan redes, entre ellas se hacen coaliciones. De
ahí la importancia de analizar la cultura organizacional y diferenciarla de clima, para un mejor abordaje
teórico y una intervención pertinente.
La cultura, en términos de Schein (1985) es un patrón de supuestos básicos inventados, descubiertos o
desarrollados por un grupo dado, a medida que aprende a resolver sus problemas de adaptación externa
e integración interna y que ha funcionado lo suficientemente bien como para ser considerado válido y en-
tonces, ser enseñado a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir en relación
con esos problemas. La cultura de las organizaciones se crea a partir de la vida, realizaciones, trayectoria y
personalidad de sus directivos y del éxito o fracaso que hayan conseguido en la organización. Subraya la
importancia de las personas líderes en los procesos de creación y cambio cultural.
La cultura de una organización tiene las siguientes funciones dentro de la dinámica diaria de la misma:
Define los límites de la organización.
Transmite un sentido de identidad a sus miembros.
Facilita la creación de un compromiso personal con algo más amplio que los intereses individuales.
Ayuda a incrementar la estabilidad del sistema social.
Controla y da sentido a las actuaciones modelando las actitudes y los comportamientos.
En tanto el clima de una organización, Silva (1992) sostiene que si se consigue avanzar en la clarificación
del mapa teórico, los retos de futuras investigaciones e intervenciones estarán mejor orientados. Entonces
podremos decir con un poco más de seguridad que el clima es un contructo útil en el estudio de las organi-
zaciones, con más posibilidades de aportar explicaciones en el análisis de la conducta y de ser un elemento
viable de diagnóstico e intervención.
Según Litwin (1987), el clima organizacional es la calidad o propiedad del ambiente organizacional que es
percibida o experimentada por los miembros de la organización e influye en su comportamiento. La medi-
ción del clima reporta una percepción agregada sobre cómo los empleados entienden metas y políticas, el
grado de responsabilidad personal y cómo se sienten dentro del grupo de trabajo.
Davis y Newstrom (1986), plantean que el clima organizacional es el ambiente humano en donde realizan
su trabajo los empleados de una organización. Él tiene existencia real y afecta a todo lo que pasa dentro de
la organización. Las organizaciones son siempre únicas, cada una posee su propia cultura, sus tradiciones y
métodos de acción que en su totalidad constituyen el clima.

Beatriz Checchia
14 |
En consecuencia, se pueden tomar dos posturas frente al clima: definirlo como algo objetivo y externo al
individuo que depende más de la propia organización; o definirlo como un factor que depende sustancial-
mente de las percepciones de los sujetos que pertenecen a una organización, con cierto matiz inherente
de subjetividad.
Asimismo, el clima de una universidad puede ser entendido:
Como agente de presión ambiental percibido por los estudiantes.
Como función de las características típicas de los estudiantes.
Como función de las percepciones y actitudes de los profesores.
Como entendido como“calidad de vida”dentro de la institución.
En esta visión de interrelacionar la cultura universitaria y el clima requerido, en términos de Jaques (2000),
se trata de mejorar las instituciones y de resolver los problemas que se suscitan cambiando los sistemas,
y los mismos individuos modificarán su comportamiento de inmediato. El adjetivo “requerida” que forma
parte del nombre de la teoría es traducción del inglés requisite. Este término significa “requerido por la
naturaleza de las cosas”.
En nuestro tiempo, enfrentar la complejidad exige renovar los planes, superar esquemas mentales y articu-
lar fines diversos. Se requieren recursos flexibles y estrategias de adaptación, pero también capacidad para
estabilizar los signos vitales de la organización, su identidad.
Las miradas de cada uno de los integrantes de una organización encuentran su validación en el reconoci-
miento de un todo que no necesariamente se expresa en cada una de ellas. Por ello, Jaques (2000) desarro-
lla un modelo en la“organización moderna”para dar cuenta de esta integración de miradas cuando define
las instancias de:
Organización formal: Aquella que da cuenta del discurso “legal” expresado en documentos, estatutos,
planes, organigramas. Es como el documento nacional de identidad: provee los datos de una persona
(nombre, edad, fecha de nacimiento, etc.) pero no habla de sus identidades, de quien está siendo.
Organización presunta: Aquella mirada de parte que cada miembro tiene desde el particular mirador
que le da su posición en el conjunto. Recordemos al portero, al maestro, el alumno de nuestro caso ya
descripto.
Organización existente: Aquella que surge a partir de un análisis sistemático, integrando las distintas
miradas (formal y presunta) intentando dar cuenta del todo.
Toda explicación o indagación sistemática de la organización, siempre es un intento inacabado, que“achi-
ca”el espacio de ignorancia pero que reconoce al mismo tiempo su imposibilidad de saber acabado.
Sin embargo desde este espacio ganado a la mera opinión o mirada de parte se puede pensar más realísti-
camente en la organización requerida que surge como aquella que satisface los requerimientos de sentido
– viabilidad humana y eficacia de resultados, tal como expresa Blejmar (2005) en el concepto de Triángulo
de Sustentabilidad.
Antes de desarrollar la idea delTriángulo de la Sustentabilidad, es conveniente considerar las tensiones que
se generan al avanzar en el análisis organizacional y sus elementos clave como cultura y clima.
Para Schvarstein (1998), los rasgos de identidad de una organización no tienen a priori ninguna connota-
ción valorativa, y además pueden existir a pesar y en contra de la voluntad propia de la organización. Así
considerada, la identidad de una organización es emergente y sus rasgos no son sólo producto de la volun-
tad de sus miembros. Aun cuando definimos la identidad-construcción como aquella que la organización
construye para sí misma, para diferenciarse de las demás, no pensamos necesariamente en tal construcción
como resultado de propósitos, sino como producto del devenir de la organización.
La identidad es una abstracción que se materializa en una estructura conformada por los dominios de las
relaciones, los propósitos y las capacidades existentes. Las relaciones dialógicas, entendidas como tensio-
nes, también forman parte de los rasgos de identidad de una organización. Se han identificado las relacio-
nes dialógicas universales (orden-desorden, homogeneidad-heterogeneidad), y también se han visto las

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específicas, como empresa y familia en las empresas familiares, o medicina y negocio en las organizaciones
asistenciales privadas.
De lo anterior se deriva que el grado de tensión que presente el sistema de identidad determina el grado de
estabilidad o inestabilidad de la estructura. La tensión entre violencia y calma que signa a las organizacio-
nes defensoras de los derechos humanos tiende a enfrentar a sus miembros frente a cada nuevo atropello:
¿responderán de manera reflexiva o violenta?, ¿cuál es el límite de la comprensión y la calma?
La tensión entre el adentro y el afuera de las empresas de venta directa que emplean a miles de revende-
doras genera una altísima rotación de ellas. Una organización ejerce un conjunto de elecciones y omisiones
que marcan su lugar como sujeto enunciador de un discurso.
En las organizaciones, cada género discursivo se distingue por su función en una esfera determinada de la
comunicación y de la acción, y por el tipo de destinatario que postula (Arfuch, 1997). De esta manera, habrá
un género para las relaciones institucionales, otro para las comunicaciones comerciales, otro para las ope-
rativas, otro para las comunicaciones relativas a la gestión de recursos humanos (a veces llamada comuni-
caciones internas), otro para el equipamiento, etcétera. Algunos de estos géneros tenderán a intersectarse,
como será en el caso de una factura que cumple una función comercial y otra operativa, y que pertenece
por lo tanto a dos géneros discursivos diferentes.
El alineamiento de los polos reproduce, como no podía ser de otra forma, los patrones que identificamos
en las metáforas de la organización y a las perspectivas disciplinarias.
En síntesis, el concepto de paradoja y el concepto de tensiones están en el centro de nuestra aproximación
al fenómeno de las organizaciones. No es blanco y negro. Tampoco gris. Es ese intercambio permanente
que se genera entre ambos. Leer la realidad es entender la complejidad del constructo paradojal.
Para Blejmar (2005) surge entonces la pregunta: cómo se responde con el diseño interno, de nuevo, frente
a la mirada de afuera. El planteo debe incluir lo que se llama requerimientos fundantes del diseño de las
organizaciones. Desde esta perspectiva, son cuatro conceptos centrales:
El acople dinámico con el contexto. Bajo esta característica se define la relación activa en que una or-
ganización procesa las lecturas y los insumos provenientes del contexto, cambiando y movilizándose
de acuerdo a esta lectura pero al mismo tiempo preservando identidades y la palabra propia frente a
ese contexto.
El requerimiento de sustentabilidad. Como una propiedad de permanencia, de profundizar un proyec-
to, de que parte la garantía sobre las condiciones de vitalidad de la organización. Esta sustentabilidad
interna y externa, desde nuestro punto de vista, tiene básicamente tres dimensiones:
- Sustentabilidad económica: Se relaciona con el abastecimiento de sus recursos económico-financie-
ros e incluye la rentabilidad en el caso de las organizaciones empresarias, los múltiples recursos en
las organizaciones civiles y el cierre presupuestario en los términos del Estado.
- Sustentabilidad social. Por la cual la organización se articula con el entorno, a un diseño de sociedad
requerida, sustentable en términos de salud pública, ecológica, de vida en general.
- Sustentabilidad subjetiva. En términos de organizaciones que se articulan con los deseos y las de-
mandas por parte del sujeto en la organización, en suma: la construcción de un nuevo contrato psi-
cológico.
Esta sustentabilidad se basa entonces en un triángulo de tensiones en uno de los ángulos se ubica el ser
eficaces productivamente, en otro el ser viables a escala humana y en el tercero, ser creadoras de sentido.
Se perfila así como un lugar que no agota su funcionamiento en la propia misión de la organización sino
que se articula con el colectivo social.
Por último la cuarta dimensión: En éste requerimiento de diseño, prácticamente no hay condición de auto-
suficiencia. Debe haber una articulación co-opetitiva, es decir cooperativa y competitivamente con el resto
(Nalebuff-Brandenburger, 1997).
Al plantear estos aspectos constitutivos de la identidad de una organización, se debería pensar en la misma
como un espacio donde todos los integrantes aprendan. Cada organización si contempla la autosustenta-
bilidad, debe crear circuitos de aprendizaje, para resignificar sus propias prácticas y desafiar los modelos
mentales establecidos.

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Senge (1996) considera que las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El
aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional
sin aprendizaje individual, pero en las condiciones actuales y objetivas de las organizaciones mundiales,
adquirir un compromiso con la educación post graduada de sus miembros, exige en la actualidad un re-
planteo radical de la filosofía del aprendizaje. Es imperioso que este proceso contribuya a visualizar el ca-
mino para potenciar el sentido de la experiencia laboral de los individuos que forman parte de las mismas.
Por lo cual, entender la educación que se materializa más allá de los entornos escolares clásicos (universi-
dad, técnicos medios, escuelas de oficios, etc.) adquiere entonces relevancia, al menos por dos motivos. En
primer lugar, la rápida obsolescencia de los conocimientos disponibles: lo cual es un resultado, fundamen-
talmente, de la competitividad entre individuos y organizaciones y por supuesto, a la inter conectividad
tecnológica actual, y este último factor se ha 5 convertido en los últimos años, sin lugar a dudas, en un
factor dinamizador de la economía internacional que habrá que continuar prestándole especial atención.
En segundo lugar y no menos importante, los costos económicos de una educación permanente: ningún
país, ni siquiera los países desarrollados, pueden asumir los costos de una educación permanente para la
totalidad de sus ciudadanos durante toda su vida, en tanto, cada día existe más consenso, que lo que entre-
gan las escuelas actualmente a la sociedad y las organizaciones que las conforman, es un sujeto que apenas
ha comenzado su proceso formativo, razón por la cual se hace estratégico aprender a usar el potencial de
aprendizaje en las organizaciones no específicamente educativas.
Nonaka yTakeuchi (1999) consideran que el criterio que se desarrolla como resultado de la experiencia par-
ticular de cada uno de estos individuos, al contactar con los hechos y su inherencia con la realidad, genera
un conocimiento personal que se fortalece al compartirlo con los demás. Dado lo anterior, es importante
tener en cuenta que el aprendizaje organizacional no es la sumatoria de todos los conocimientos de cada
uno de sus miembros. En tal sentido, afirma Nonaka (et al. 1999), debería consentirse que todos los miem-
bros de una organización actuaran tan autónomamente como las circunstancias lo permitan. Al dejar que
actúen de manera autónoma, la organización puede incrementar las posibilidades de encontrar oportuni-
dades inesperadas. Esta autonomía permite potenciar las posibilidades de que los individuos se motiven
por sí mismos a crear nuevo conocimiento. Por lo cual, se defiende un desarrollo integral del individuo, que
implique no solamente el avance del pensamiento y de determinadas habilidades y capacidades, sino de
otros aspectos de la personalidad, que van desde las motivaciones para actuar hasta la autorregulación de
la conducta; atendiendo a las acciones que materializa y desarrolla continuamente este, donde existe un
componente de conocimiento amplio y precisando las responsabilidades que le corresponden en el propio
proceso de aprendizaje, visto este como toda su trayectoria en una o varias organizaciones determinadas.
Según Bittel (1989), el aprendizaje organizacional en las instituciones educativas, comprende la aplicación
de estrategias para desencadenar procesos que amplíen la capacidad de construcción y aplicación de co-
nocimiento, la distribución de la información y mejora de la desempeño en la gestión organizacional. El
término gestión está referido al proceso de obtener, distribuir y utilizar una variedad de recursos que son
esenciales para apoyar el logro de los objetivos de una organización.
La aplicación de soluciones a problemas en organizaciones de aprendizaje humano, y en este caso parti-
cular las instituciones educativas, requiere la construcción de modelos conceptuales con tres ingredientes:
un marco teórico, un escenario logístico y un protocolo de solución que los integra y hace funcionar, Baroja
(2002). El marco teórico permite entender las creencias, valores, principios de las instituciones de apren-
dizaje involucrados en la solución del problema (cultura y clima organizacional) y del contexto en el que
éste se define. El escenario logístico lo conforman, las condiciones y los principios de operación de esta
organización, y se refiere tanto a los recursos humanos, materiales y tecnológicos con que cuenta, como las
habilidades prácticas que hacen posible su funcionamiento. Y el protocolo de solución a los procedimien-
tos considerados pertinentes (toma de decisiones, resolución de conflictos, entre otros), para dar respuesta
a los problemas de interés.
Gore (2011) afirma que una organización aprende cuando puede hacer cosas que antes no podía hacer. No
se trata de una persona, individualmente, pueda recitar sonetos que antes no podía recitar. Es la organiza-
ción, como conjunto quien debe hacer cosas que antes no podía hacer. Esta idea aparentemente simple,
claramente tiene su complejidad, porque si no todas las organizaciones estarían haciendo todo lo que
quieren hacer.
Para este autor, existe una estrecha relación entre conocimiento, aprendizaje y eficiencia. Si una organiza-
ción no puede generar o usar el conocimiento que necesita, tampoco podrá cumplir por mucho tiempo
su función en un contexto turbulento como el actual. Usar el conocimiento no es una experiencia pasiva,

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todo conocimiento está siempre basado en uno anterior. Aún cuando ese saber pudiera ser generado fuera
de ella, la organización necesitaría algún tipo de conocimiento propio para manejarse con ese otro cono-
cimiento generado afuera.
Según Schein (1985), el aprendizaje organizacional, sucede cuando la cultura organizacional establece pro-
cesos que facilitan el desarrollo de las destrezas basadas en aptitudes y características personales como: la
responsabilidad, la creatividad, iniciativa, capacidad de discusión y análisis, y solución de problemas.
Cada vez es más frecuente que la función del líder esté relacionada con ayudar a los diferentes grupos de
interés a entender la organización a tomar decisiones en función de un análisis que incluye la complejidad
de la misma. El análisis organizacional intenta conocer a fondo las variables que influyen en la concepción
misma de la organización y en la potencialidad de llevar a cabo los cambios que le son requeridos, interna
y externamente.
En esta línea, la gestión está evolucionando hacia los procesos que ponen el énfasis en el cómo se hacen las
cosas desde el punto de vista del valor añadido. La aplicación de la gestión basada en procesos en educa-
ción supone una innovación importante en la dirección y orientación educativa de las universidades. Llevar
a cabo una gestión de procesos supone en primer lugar un importante cambio cultural, reconociendo el
valor de determinados procesos y su vinculación con el incremento de valor social ofrecido. En la actuali-
dad, el enfoque de calidad en cualquiera de sus modalidades se aproxima al concepto nuclear del proceso.
ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
Toda explicación o indagación sistemática de la organización, siempre es un intento inacabado, que“achi-
ca”el espacio de ignorancia pero que reconoce al mismo tiempo su imposibilidad de saber acabado.
Según las ideas de Etkin (2005) quien investiga el fenómeno de la viabilidad organizacional, las organizacio-
nes se mantienen y crecen en el marco de un contexto cambiante e incierto, para el cual producen bienes
o prestan servicios, mediante un esfuerzo coordinado para llevar adelante ciertos propósitos (racionalidad
finalista). Pero, las organizaciones no sólo se mantienen si son eficaces en cumplir sus propósitos, sino
también porque tienen algún grado de viabilidad o posibilidad de satisfacer sus requerimientos internos.
Los objetivos le dan un sentido para su desempeño, pero no son una condición de existencia, porque el
desempeño también responde a la necesidad de mantener las relaciones al interior de la organización. El
valor de una empresa no sólo tiene que ver con su balance o el tamaño de sus operaciones, sino también
con su cohesión y fuerza para llevar adelante sus proyecciones.
Toda organización tiene rasgos de complejidad: no es un modelo de armonía natural ni opera en un medio
estable y previsible. Está formada por múltiples actores y grupos con distintos fines. En su interior las fuer-
zas se mueven en varios sentidos, no solo hacia los objetivos.
Desde el punto de vista de los sistemas viables vemos que en ellos hay procesos recurrentes referidos a la
identidad, la cultura, y la estructura. Más concretamente nos referimos a:
Los procesos identificatorios que mantienen las relaciones y los cuerdos básicos, y permiten la circula-
ción de ideas y el respeto.
Los procesos culturales que comunican, enseñan y renuevan las ideas y los conocimientos.
Los procesos vinculados con el diseño y la actualización de la estructura para producir en forma eficaz
y coordinada.
La organización no es un acuerdo transitorio sino una trama muy resistente que anuda y cohesiona los
procesos y las prácticas, pero que no es inalterable. Pero llegado el momento de la renovación, deberá tam-
bién renovarse el consenso o acuerdo básico que sostiene a la organización evaluando el impacto de los
nuevos procesos sobre la continuidad del conjunto. En sus procesos recursivos, la organización toma como
referencia y reitera sus rasgos constitutivos.
El concepto de“viabilidad”refiere a que esa organización logra existir como sistema diferenciable en su en-
torno y crece, no por un éxito accidental, sino como resultado de ciertas capacidades y principios. También
nos dice que ella tiene fundamentos y que no está sujeta a la cambiante voluntad de sus directivos. Es el re-
sultado del trabajo de individuos que disponen de valores y creencias con los cuales entienden y procesan

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la realidad (…) Cuando los directivos imaginan o exploran escenarios futuros pero no operan en un marco
interno confiable, no saben cuál será la reacción o aceptación interna ante las futuras estrategias. Entonces,
ellos y sus estrategias duran tanto como se los permite el poder de que disponen.
La organización viable se mantiene no sólo por sus objetivos comunes, por el respeto a la autoridad, las
normas, los procedimientos, las reglas de juego y otros aspectos formales; no solo es viable porque es orde-
nada. Lo es también porque procesa la realidad (entiende lo que ocurre y toma decisiones) siguiendo ideas
que la propia organización genera. En este sentido se afirma que la organización es recursiva porque hay
contenidos y formas de relación que se reiteran en sus diferentes niveles.
La reiteración de contenidos se refiere a la ideología, valores y principios que están presentes en la significa-
ción de las comunicaciones y en los procesos decisorios. La reiteración de las formas de relación se refiere a
los modelos y relaciones básicas del sistema. Estas reiteraciones o circularidad mantiene a la organización
dentro de ciertas condiciones o invariancias (rasgos de identidad).
La recursividad indica que no se realizan (en el plano de lo racional) actividades que cuestionan estas con-
diciones, sino aquellas que las reafirman. Se trata de una realidad interna que tiene que ver con el observar
a las organizaciones como sistemas socio-técnicos. Lo “viable” implica, entonces, una mirada de la organi-
zación que refiere a sus capacidades y a lo que ella puede mantener como producto de su esfuerzo coordi-
nado. Para ser viable, la organización no puede desentenderse de sus intercambios con el entorno.
El concepto de“viable”refiere a lo que no se impone por la fuerza, se subvenciona o depende de los privile-
gios del poder. La viabilidad es una señal de potencial creativo y también de congruencia con las legítimas
demandas de los actores sociales. La organización tiende a rearmarse en forma continua o recursiva alrede-
dor de lo que sabe, buscando un ambiente previsible.Y en este proceso de reconstrucción son importantes
las regulaciones y los dispositivos de control interno. Pero, también debe considerar los cambios en las
tecnologías, en las expectativas y demandas de sus proveedores, clientes o usuarios. Entonces hay procesos
y estructuras que refuerzan lo existente y otras fuerzas que plantean el cambio.
Lo reflexivo no es preguntarse sobre los logros o el desempeño, sino sobre sus consecuencias respecto del
modelo de funcionamiento deseado (…) Reflexivo es darse cuenta de las crisis y los conflictos internos que
están atando a la organización. Reflexividad no es aprender con los hechos sino mediante el análisis y el
razonamiento.
Para avanzar en un medio incierto dispone de procesos de aprendizaje y cambio. La visión reflexiva del
diseño, de los modelos de operación, y de los procesos decisorios, es un pensamiento de segundo orden:
implica que los actores están revisando sus imágenes o esquemas mentales. Lo reflexivo es la capacidad de
salir del marco cotidiano. En una organización viable se posibilita el análisis crítico de los procesos internos
recursivos que buscan la coherencia y sostienen la unidad, porque el orden contiene diferencias y desigual-
dades, y surge una tensión entre lo acordado y lo vigente, y por la presión de las necesidades insatisfechas.
TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS EN LA INTERVENCIÓN ORGANIZACIONAL
Una buena intervención comienza ya con un diagnóstico con hipótesis lo más validadas posibles. La ma-
yoría de los modelos de intervención respetan los lineamientos generales de la metodología de la investi-
gación científica.
Actualmente llamamos“intervención organizacional”a un acto intencional, planificado y donde se trabaja
con todas las partes involucradas. Sin duda, este tipo de acciones deliberadas impactan en la cultura, el
clima y el aprendizaje organizacional; por lo tanto, es imperioso seleccionar la intervención más adecuada
para el o los problema/s que se hayan detectado.
Es importante señalar que la intervención no es la etapa final de un proceso, sino un momento capaz de
facilitarlo, de manera permanente y cuantificable.
Un aporte esencial hace varias décadas lo hizo House (1975), al enunciar las siguientes técnicas de inter-
vención:
Sistema Total.

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Contacto individuo organización.
Estilo personal de trabajo.
Análisis intrapersonal y relaciones.
Desarrollo y métodos de entrenamiento de equipos.
Entrenamiento de la sensibilidad (Grupos T).
Consultoría de Procesos.
En relación a los Modelos de Intervención, existen gran cantidad de ellos, pero todos coinciden en consi-
derar los siguientes pasos:
Disonancia (necesidad sentida de cambio).
Utilización de diferentes alternativas de solución.
Recopilación y análisis de información.
Discusión de resultados.
Diagnóstico conjunto.
Diseño de Planes de Acción.
Implantación.
Seguimiento y evaluación.
Retroalimentación.
Documentación.
En relación al proceso, Newton, M. y Raia, A. (1972) expresan que consta básicamente de cuatro etapas:
Recolección y Análisis de datos: Determina la naturaleza y disponibilidad de los datos necesarios y
de los métodos utilizables para su recolección dentro de la organización. Incluye técnicas y métodos
para describir el sistema organizacional, las relaciones entre sus elementos y las maneras de identificar
problemas y asuntos más importantes.
Diagnóstico: Del análisis de datos tomados se pasa a su interpretación y diagnóstico. Se trata de iden-
tificar preocupaciones, problemas, sus consecuencias, establecer prioridades y objetivos.
Integración de Datos y Diagnóstico Preliminar: Se establecen cuatro métodos básicos para levantar
datos: mediante entrevistas, observación de procesos, cuestionarios, y datos del desenvolvimiento or-
ganizacional.
Acción de intervención: Se selecciona cuál es la intervención más adecuada para solucionar un pro-
blema particular organizacional. Esta no es la fase final, ya que este es un continuo y una etapa capaz
de facilitar el proceso sobre una base de continuidad.
En síntesis y luego de todo lo enunciado, es importante tener objetivos claros en lo que se pretende, con-
siderar los rasgos de la cultura organizacional, instalar dispositivos de aprendizaje organizacional, intentar
lograr la participación activa de todos los miembros y el conocimiento de las acciones a emprender por
parte de todos los niveles de la organización.
Cualquier tipo de transformación organizacional a través de la intervención implica modificaciones de con-
ductas existentes, por tanto, el proceso tiene que ser gradual, reflexivo y continuo, contemplando en todo
momento las tensiones, contradicciones y paradojas.
PALABRAS DE CIERRE
La necesidad de comprender la gradualidad del cambio cultural, que implica una transformación institu-
cional. El cambio educativo implica un cambio cultural de los actores y de las instituciones, y tiene carac-

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terísticas intransferibles. Fullan (2006), un estudioso del cambio educativo, señala y describe ocho rasgos
que le son propios: * estos cambios no pueden ser exigidos desde afuera; * no son lineales (hay avances,
curvas y retrocesos); * los problemas y tensiones son necesarios y parte del proceso; * la visión estratégica
no es previa, se va construyendo entre todos; * las decisiones unipersonales y colegiadas no se excluyen:
se complementan según las circunstancias; * los cambios se generan de arriba hacia abajo y de abajo hacia
arriba; * las organizaciones cambian en diálogo con el contexto y la comunidad en la que están insertas; *
todos los actores deben comprender el cambio y ser sus agentes.
La necesidad de comprender las características y resistencias propias de las instituciones universitarias.
Para promover los cambios posibles en la gestión de las funciones académicas de las universidades es ne-
cesario comprender, no sólo las competencias, hoy generalmente aceptadas en la administración y gestión
educativa, sino también las características propias del contexto, de la historia institucional y de la especifi-
cidad de las organizaciones universitarias.
La necesidad de asumir las tensiones en una síntesis superadora con actitudes y conductas proactivas y con
proyectos operativos que la hagan posible. Muchas de las tensiones presentan falsas dicotomías que debe-
rían integrar dialécticamente estos opuestos en una síntesis nueva. Entre procesos de evaluación externa
y rendición de cuentas o una autoevaluación que lleva a cambios endógenos, hay que transitar ambos
caminos.
Varios autores explicitan que las funciones de un rector hoy se centran en un liderazgo sustantivo: se es-
pera que desarrolle, articule y ejecute las visiones de la universidad que sostienen y realzan la calidad de
la institución; lo que incluye el pensamiento osado y altamente creativo acerca de una gran cantidad de
recursos intelectuales, sociales, financieros, humanos y físicos, y respecto a temas políticos que envuelven a
la universidad. En este punto es esencial mantener el foco de la institución en el futuro pero con una sólida
comprensión del presente y de las tradiciones y valores del pasado.
La universidad necesita ir adelantándose a las demandas de la sociedad de conocimiento, incluir en su
mirada la complejidad y tratando de dar respuesta a esta sociedad del aprendizaje, sin dejar de lado su
libertad académica y su autonomía institucional.
En cuanto a innovación, Villa Sánchez, Escotet y Goñi (2003) sostienen que existen consideraciones funda-
mentales, a saber:
1. Las instituciones de educación superior tienen muy claro que la innovación es una necesidad de pri-
mer orden, la dificultad radica en qué y cómo innovar. La necesidad consiste en conocer y dominar los
procesos de la innovación es incluirla en el plan estratégico de cada institución universitaria.
2. Es importante resaltar que la innovación es una capacidad de la organización para dar respuesta satis-
factoria a las demandas y a las problemáticas que surgen en su entorno inmediato y universal. Por ello,
hay que evitar el reduccionismo o confusión de considerar la innovación como incorporación tecno-
lógica. La innovación es un proceso de transformación que incumbe a toda la institución y supone un
cambio cultural y no meramente técnico.
3. Los responsables directivos reconocen que en gran parte y al menos parcialmente, que la innovación
está vinculada a la investigación sobre el propio funcionamiento y procesos de la universidad.
4. Los procesos de innovación universitaria vienen favorecidos tanto por factores externos (demandas
sociales, estándares internacionales, convergencia europea…) como por factores internos (desarrollo
de valores, mejorar la relación calidad /recursos, etc.).
5. Las acciones consideradas por la muestra del estudio más asociadas a los cambios y a la innovación
son: A) apoyo tecnológico; B) trabajo en equipo; C) sistemas de calidad; D) prácticas de mejora; C)
acreditación de calidad.
6. Los procesos de innovación en el contexto universitario se ven vinculados a estrategias de ayuda y co-
laboración y colaboración, entre las que pueden destacarse: la adquisición de tecnología; asociaciones
interinstitucionales para innovar; incorporar nuevas personas en el área de I+D+i.
7. La innovación produce ciertas resistencias que hay que vencer con factores reductores de las mismas.
Entre las principales dificultades percibidas por los directivos están: el esfuerzo suplementario que
requiere la innovación; la falta de tiempo necesario; el trabajo docente muy individualizado; la escasez

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de medios y recursos; la sensación de inseguridad, la falta de visibilidad de las ventajas de la innova-
ción, entre otras.
8. Las prácticas consideradas de mayor eficacia para garantizar los recursos y materiales para la inno-
vación son: el compromiso de la dirección con los proyectos de innovación. Este aspecto es uno de
los más relevantes, ya que si la alta dirección no está visiblemente comprometida con el cambio, las
probabilidades de éxito se reducen enormemente.
9. Se ve necesario crear una cultura de innovación que desarrolle un clima y cultura que se fundamente
en un estilo de comunicación y flujo de información con todos los interesados. Las prácticas que favo-
recen esta cultura, según los responsables universitarios son: A) lograr una visibilidad de las innovacio-
nes; B) realizar procesos de feedback; C) accesibilidad a la información, y finalmente D), lograr un nivel
confianza alto con el personal e implicados en la innovación.
En conclusión, el conocimiento es el único activo que crece con el tiempo y no se desgasta pero que puede
desparecer con las personas, si este no es compartido; por ello es vital liderarlo y gestionarlo, en cualquier
tamaño de universidad.
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Silva, M. (1992). El clima en las organizaciones: teoría, método e intervención. Barcelona, España: PPU.
Villa Sánchez, A.; Escotet, M. Á. y Goñi Zabala, J. J. (2007). Modelos de innovación de la educación superior. Bilbao, España:
Universidad de Deusto.
Fecha de recepción: 27/11/2017
Fecha de aceptación: 20/12/2017

POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DOS ALFABETIZADORES
BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY OF LITERACYWITHINTHE RIGHT AGE: A STUDY UNDERTHE ALPHABETIZINGTEACHERS’PERSPECTIVE
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POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA PARA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:
UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DOS ALFABETIZADORES
BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY OF LITERACY
WITHIN THE RIGHT AGE:
A STUDY UNDER THE ALPHABETIZING TEACHERS’
PERSPECTIVE
Dennis Lucena Mendes3
dennys_lucena@hotmail.com
Eniel do Espírito Santo4
enielsanto@gmail.com
Resumo
O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é uma política pública educacional Brasileira
que se constitui em um compromisso firmado entre os governos nas esferas federal, estadual e munici-
pal com o objetivo de garantir que todas as crianças da rede pública estejam alfabetizadas até os 8 (oito)
anos de idade, ou seja, ao final do 3º. ano do Ensino Fundamental. Este artigo tem como objetivo analisar
a implementação das proposta de alfabetização de crianças na idade certa, preconizada pelo PNAIC, na
visão dos alfabetizadores e considerando-se a realidade de um município localizado na região nordeste
do país. O estudo discute os principais conceitos relacionados com a alfabetização e letramento, além de
apresentar o PNAIC e suas práticas no município estudado. Do ponto de vista metodológico, configura-se
como uma pesquisa exploratória e descritiva, com abordagem qualitativa, que utiliza como procedimento
de coleta de dados um estudo de caso que contemplou a técnica da observação e pesquisa com 20 (vinte)
professores alfabetizadores. Os resultados apontam que o município tem implementado a proposta para
alfabetização de crianças com idade escolar entre 6 e 8 anos e oportunizando a formação continuada para
os alfabetizadores; contudo, apresenta elevada quantidade de alunos por turma, além da falta de livro
didático para as turmas específicas e elevado número de crianças que ingressam no 4º. ano do ensino
fundamental sem ainda terem sido alfabetizadas. O estudo conclui apontando a necessidade de um olhar
atento à implementação PNAIC no âmbito dos municípios, visando suprir as perversas lacunas resultantes
do analfabetismo que contribuem para a exclusão social e, sobretudo, manutenção das vergonhosas desi-
gualdades sociais que persistem no Brasil.
Palavras-chave: Alfabetização. Política Educacional. Educação.
3 Mestrando em Educação pelo Programa de Formação Avançada em Educação da Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad de la Empresa (UDE/FCED). Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional e Licenciado em Pedagogia.
Professor na Rede Municipal de Ensino de Campi Grosso, Bahia, Brasil.
4 Doutor e Pós-doutor em Educação. Professor pesquisador no sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) pela Universi-
dade Federal do Recôncavo a Bahia (UFRB). Docente convidado no Programa de Formação Avançada em Educação da Facul-
tad de Ciencias de la Educación, Universidad de la Empresa (UDE/FCED).

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Dennis Lucena Mendes , Eniel do Espírito Santo
Abstract
The National Pact for Literacy in the Right Age (PNAIC) is a Brazilian public education policy that constitutes
a compromise between governments at the federal, state and municipal levels with the aim of ensuring
that all children in the public school are literate until 8 (eight) years of age, this is, at the end of the 3rd.
elementary school year. This article aims to analyze the implementation of children’s literacy proposals at
the right age, as recommended by PNAIC, in the view of literacy teachers and considering the reality of
a municipality located in the northeastern region of the country. The study discusses the main concepts
related to literacy and advanced literacy, in addition to presenting PNAIC and its practices in the munici-
pality studied. From the methodological point of view, it is an exploratory and descriptive research, with
a qualitative approach, using as a data collection procedure a case study that included the observation
technique and research with twenty (20) literacy teachers. The results indicate that the municipality has
been implemented the proposal for the literacy of children aged between 6 to 8 years and providing con-
tinuing education for literacy teachers. However, it has a high number of students per class, as well as the
lack of courseware for specific classes and a high number of children entering the 4th grade without been
literate yet. The study concludes by pointing out the need for a careful look at PNAIC implementation in
the municipalities, in order to suppress the perverse gaps resulting from illiteracy that contribute to social
exclusion and above all, the maintenance of the Brazilian persisting shameful social inequalities.
Keywords: Literacy. Educational Policy. Education.
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea requer que seus cidadãos sejam alfabetizados e, sobretudo, possuidores de
competências que lhe possibilitem diferentes letramentos a fim de transitar, de forma crítica e autôno-
ma, pelas mais diversas tipologias textuais. Adicionalmente, os indicadores sociais revelam que a taxa de
analfabetismo populacional está relacionada com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), razão pela
qual a alfabetização e letramento se constituem em fatores considerados no âmbito do desenvolvimento
e redução das injustiças sociais.
Todavia, o Brasil tem apresentado lenta redução em suas taxas de analfabetismo, embora continuem em
um patamar elevado. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2007/2015 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE, 2017) revelou que a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais
de idade caiu de 10,1% em 2007 para 8% em 2015. Lamentavelmente, este estudo também apontou que
entre os 10 e 14 anos de idade a taxa de analfabetismo encontra-se em 1,6%, não obstante a crescente
universalização do ensino fundamental no país.
Nesse cenário assustador são bem-vindas políticas públicas educacionais que sejam capazes de ajudar o
país a melhorar tais indicadores que o colocam no 8º lugar entre os que possuem mais adultos analfabetos
no mundo (Fuentes, 2014). Neste contexto, em parceria com os estados e municípios o governo brasileiro
lançou em 2012 o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), uma proposta com a meta de
alfabetizar todas as crianças entre 6 (seis) e 8 anos de idade, garantindo-lhes o pleno exercício da cidadania
(Brasil, 2012).
O objetivo deste artigo é analisar o processo de implantação da proposta do PNAIC, nas escolas da rede
municipal de Capim Grosso, localizada no estado da Bahia, Brasil, visando conhecer os pontos fortes, bem
como suas oportunidades de melhorias. Como objetivos específicos, buscamos discutir os pressupostos
teóricos da alfabetização infantil e letramento, além de analisar os avanços e desafios do PNAIC no muni-
cípio em estudo.
No tocante à metodologia de investigação, o estudo classifica-se como uma pesquisa exploratória e descri-
tiva, com abordagem qualitativa, tendo como procedimentos de coleta de dados uma revisão de literatura
na temática e o estudo de caso abordando-se os avanços e desafios diante da implementação do PNAIC no
município estudado.

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A alfabetização é entendida como o processo de leitura e escrita, apropriação do código linguístico, que
possibilita ao aluno ler, escrever, estabelecendo assim relações entre as letras e os sons da fala. Segundo
Val (2006, p. 19), trata-se também de um “processo específico e indispensável de apropriação do sistema
da escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno, ler e escrever com
autonomia”. Logo, ao aluno alfabetizado compete a leitura e a escrita de textos, bem como a apropriação
dos princípios alfabéticos e ortográficos, a fim de que possam escrever e ler com independência.
De acordo com o renomado pesquisador brasileiro Paulo Freire, aprender a ler e escrever, a alfabetizar-se é
antes de mais nada aprender a ler o mundo, compreender o contexto, não em uma manipulação mecânica,
mas por meio de uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade para ele, primeiro há a leitura,
do mundo depois a leitura da relação estabelecida entre o texto lido com o texto do aluno, que de forma
ativa interage, construindo seu significado (Freire, 1984).
Consoante com o pensamento de Paulo Freire, também são oportunas as considerações de Lev Vygotsky
ao apontar a necessidade da escola desenvolver uma proposta de alfabetização a partir da realidade do
estudante e afirmar que,
[...] a escrita deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas
e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar
certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa
de linguagem [...] o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras
(Vygotsky, 1991, p. 133).
Nesta perspectiva, as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky afirmam que a aquisição das habilida-
des de leitura e escrita está mais relacionada ao meio no qual a criança está inserida, bem como das vivên-
cias que ela acumula desde sua tenra idade com a cultura escrita, do que do próprio método utilizado no
processo de alfabetização (Ferreiro & Teberosky, 1999).
Dessa forma, entendemos que a alfabetização não se constitui em um processo estático, pois ocorre por
meio da parceria entre família e escola, visto que ao chegar na escola, a criança já traz consigo vasta experi-
ência, construída a partir das vivências em família, pois já experimentou alguns tipos de leitura, sobretudo
da realidade que a cerca. Cabe à escola, valorizar toda essa vivência e experiência no sentido de expandi
-las, transformando em conhecimentos mais formais.
Neste contexto temos o letramento como algo além da apropriação da escrita e da leitura, pois trata-se da
capacidade de interpretar diferentes tipos de textos e suas linguagens, com uma leitura crítica do mundo.
Assim, são oportunas as considerações de Magda Soares, renomada pesquisadora da alfabetização, ao afir-
mar que “letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita. O
estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado
da escrita e de suas práticas sociais”(Soares, 2004, p.39).
Adicionalmente, Magda Soares nos induz a refletir ao afirmar contundentemente que,
[...] a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias
que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda“analfabeta”,
por que não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é de certa forma, letrada
(Soares, 2004, p. 24)
Percebemos que a alfabetização é mais que o simples exercício da leitura e da escrita, é também a possibili-
dade de redescobrir o mundo, para a partir disso, perceber as estruturas sociais que dominam e excluem os
indivíduos, colocando-os à margem da sociedade, dominada por um sistema que oprime os mais carentes.
Assim, considerando-se a perspectiva da leitura e escrita, tanto alfabetização quanto o letramento devem
ser capazes de promover a autonomia dos sujeitos ao invés da mera reprodução das desigualdades sociais,
conforme aponta Silva (2009).

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PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)
O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído em 2012 tem por objetivo alfabetizar
todas as crianças das escolas públicas rurais e urbanas até no máximo os 8 (oito) anos de idade, ou seja,
ao final do 3º ano do ensino fundamental ao final do ciclo de alfabetização. O PNAIC busca também a for-
mação continuada dos professores alfabetizadores, constituindo-se em um programa do governo federal
brasileiro em parceria com os estados, o distrito federal e os municípios (Brasil, 2012).
Para que as crianças estejam alfabetizadas até o final do 3º ano do ensino fundamental, é necessário pro-
porcionar-lhes contato com a língua escrita desde o 1º ano. Entretanto, não basta apenas colocá-las em
contato com a escrita, é imprescindível também que desenvolvam habilidades de fazer uso do sistema
alfabético em diferentes situações comunicativas.
Com o propósito de aferir o nível de alfabetização e letramento dos alunos, é aplicada a Avaliação Nacional
de Alfabetização (ANA), uma avaliação transversal de larga escala ao final do ciclo de alfabetização, ou seja,
ao término do 3º ano do ensino fundamental. A ANA avalia o nível de alfabetização dos alunos em Língua
Portuguesa e em Matemática e os resultados obtidos são posteriormente publicados e avaliados critica-
mente pelas instituições de ensino.
Os resultados da ANA apontam a existência de sérias deficiências no processo de alfabetização de crianças
com idade entre 6 e 8 anos, pois apenas 56,1% destas atingem o grau desejado de proficiência em leitura
ao final do ciclo de alfabetização (1º. ao 3º. ano do ensino fundamental), sendo que 43,9% ainda são classi-
ficadas como não alfabetizadas (Brasil/INEP, 2014).
Nesta perspectiva, o PNAIC enquanto política pública federal, constitui-se em um grande desafio para os
professores que atuam com o público alvo desse programa (crianças de 6 a 8 anos de idade) já que mui-
tos alunos estão concluindo o ciclo de alfabetização (1º. ao 3º. ano do ensino fundamental), com grandes
dificuldades na leitura e na escrita, não estando ainda alfabetizados, acarretando em muitas dificuldades
nas séries posteriores. Para minimizar tais dificuldades é necessário a preparação do professor por meio de
qualificação e disponibilização de materiais pedagógicos adequados.
A proposta do PNAIC está firmada em quatro eixos de atuação, isto é, “1. Formação continuada presencial
para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 2. Materiais didáticos, obras literárias, obras
de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; 3. Avaliações sistemáticas; 4. Gestão, controle so-
cial e mobilização” (Brasil, 2015, p. 10). Ademais, é prevista a formação continuada dos professores alfabe-
tizadores, incluindo cursos presenciais e bolsas de estudo, e também a distribuição de material didático e
jogos específicos para o trabalho com a alfabetização.
O primeiro eixo de atuação do PNAIC engloba a formação continuada dos professores alfabetizadores por
meio de cursos presenciais de dois anos, cuja duração total é de 200 horas por ano. Os cursos são realizados
pelas universidades públicas nacionais (parceiras do governo federal para a implementação do PNAIC),
e o material da capacitação elaborado pela Universidade de Pernambuco (UPE), juntamente com mais
11(onze) instituições de ensino superior colaboradoras.
O segundo eixo de atuação do PNAIC está diretamente relacionado aos materiais didáticos e pedagógicos
utilizados ou oferecidos pelo programa, tanto para professores quanto para alunos. Trata-se de materiais
como livros, obras complementares, dicionários, jogos de apoio à alfabetização, dentre outros. No terceiro
eixo a temática abordada é a avaliação, ou seja, os processos pelos quais são verificados a eficácia e os
resultados do desenvolvimento do PNAIC nas escolas. A responsabilidade de avaliar é do governo e dos
professores que buscam, além de medir os resultados, identificar falhas e implementar as correções e so-
luções necessárias.
No quarto e último eixo, estão o controle social, a gestão e a mobilização para assegurar às pessoas envolvi-
das no funcionamento do Pacto, bem como a implementação e realização de suas etapas. Para tanto, existe
o Sistema de Monitoramento do Pacto (SisPacto), disponibilizado no Sistema Integrado de Monitoramento
Execução e Controle (SIMEC).
A proposta do PNAIC, está respaldada em quatro princípios centrais que devem ser considerados ao longo
do desenvolvimento do trabalho pedagógico:
1. o Sistema de escrita alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador;

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2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de
escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros
discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonis-
tas de suas próprias histórias;
3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas de conhecimento podem e devem ser apropriados pelas crian-
ças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade;
4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem
(Brasil, 2012, p. 26).
Não restam dúvidas que a alfabetização é de extrema importância para a vida do sujeito, pois é por meio
dela que os indivíduos poderão ser inseridos na sociedade, e para isso faz-se necessário o domínio da leitu-
ra e escrita. Logo, o PNAIC se constitui em um aliado no processo de alfabetização de crianças de 6 a 8 anos
de idade, promovendo a capacitação dos profissionais da educação para atuar nos três primeiros anos do
ensino fundamental.
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
No dizer deTriviños (2011) a pesquisa descritiva requer do investigador a delimitação de métodos, técnicas,
modelos e teorias pra coletar e interpretar os dados e, então, legitimar a validade cientifica da investigação.
Assim, no tocante à sua tipologia metodológica este estudo se configura como uma pesquisa exploratória
e descritiva, com abordagem qualitativa. Adicionalmente, na concepção de Gil (2007) os estudos descri-
tivos e exploratórios estão entre os mais utilizados pelos pesquisadores das ciências humanas e sociais
preocupados com a atuação prática.
Os autores Sampieri, Collado & Baptista Lucio (2010) apontam que os estudos exploratórios ajudam a obter
informação para a realização de pesquisas mais completas em um determinado contexto, enquanto que
os estudos descritivos buscam as características e o perfil de pessoas, grupos, comunidades e processos do
objeto analisado.
A abordagem qualitativa foi escolhida em função desta permitir se aprofundar no mundo dos significados,
em um nível de realidade frequentemente invisível às estatísticas que “precisa ser exposta e interpretada,
em primeira instância, pelos próprios pesquisados, no dizer de Minayo (2010, p. 22). Desta forma, compre-
endemos que a abordagem qualitativa se preocupa com a fidelidade das informações obtidas no processo
de investigação de um fenômeno, focando-se na valorização do processo e seu significado e, sobretudo,
proporcionando elevada riqueza e aprofundamento de informações coletadas.
O procedimento de coleta de dados pautou-se em um estudo de caso, realizado no primeiro semestre de
2017, sobre a implementação do PNAIC em 06 (seis) escolas da Rede Municipal de Ensino da cidade de
Capim Grosso, estado da Bahia, Brasil. A escolha das escolas se deu por serem as que atendem alunos do
1º ao 3º ano do ensino fundamental, com 30 (trinta) turmas distribuídas nos turnos matutino e vespertino.
Para a coleta de dados foram realizadas observação simples, aplicação de questionários com 15 (quinze)
professores e entrevistas semiestruturadas com outros 5 (cinco) docentes, totalizando 20 (vinte) professo-
res pesquisados. Todos os docentes investigados lecionavam nos três primeiros anos do ensino fundamen-
tal no município no período de realização da investigação.
A partir da triangulação dos dados qualitativos coletados na investigação foi possível elencar as categorias
de análises, com o apoio de processamento do um software livre IRAMUTEQ. Utilizamos a árvore de simili-
tude, a fim de perceber semelhanças de termos e a frequência com as quais estes aparecem nas respostas
dos pesquisados. Posteriormente foi utilizada a ferramenta nuvem de palavras, permitindo uma análise das
palavras mais notáveis (Camargo & Justo, 2013).
Em atendimento às diretrizes da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Brasil, 2016), o projeto de pesqui-
sa foi previamente aprovado pelo Comité de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS), com o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) n. 58365116.2.0000.0053
e Parecer Consubstanciado n. 1.960.935.

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ESTUDO DE CASO: PNAIC em Capim Grosso
O município de Capim Grosso está localizado na região nordeste do Brasil, estado da Bahia, com uma po-
pulação estimada de 31.181 habitantes em 2016. A rede pública municipal de educação atende ao ensino
infantil e fundamental e, especificamente, possui 663 alunos matriculados nos 3 (três) primeiros anos do
ensino fundamental.
Nas 06 (seis) escolas que oferecem as séries iniciais do ensino fundamental possuem infraestrutura diversi-
ficada e por vezes inapropriada. Observamos que algumas escolas não oferecem espaços adequados para
o desenvolvimento dos alunos, por exemplo, algumas salas são mal arejadas, pequenas e superlotadas,
pois o tamanho não é adequado para a quantidade de alunos matriculados.
Perfil dos professores alfabetizadores
A falta de experiência não se constitui um entrave para a alfabetização no município de Capim Grosso, pois
dos 15 professores respondentes do questionário, a totalidade de 93% possuíam mais de 03 anos de expe-
riência como alfabetizador. Ressaltamos que 86% dos professores pesquisados estão na faixa etária acima
de 31 anos de idade, com predominância de docentes do gênero feminino (93%)
Percebemos que não há como desvincular os saberes dos professores com as experiências que vão acu-
mulando ao longo da sua vida profissional, pois a construção das práticas pedagógicas estão intimamente
ligadas às experiências profissionais como afirmam Pimenta & Ghedin (2006, p. 20) ao aportarem que “[...]
os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente,
num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de
trabalho, os textos produzidos por outros educadores”.
No tocante à formação acadêmica, todos os professores pesquisados são graduados, sendo que 33% são
pós-graduados em nível de especialização lato sensu. A formação docente perpassa por um ato de ressigni-
ficação da prática pedagógica, dando um novo sentido aos saberes construídos a partir dos novos saberes
adquiridos. Nesse sentido, Tardif (2002, p. 53) assevera que
[...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua
formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a
realidade vivida e conservando o que se pode servir-lhes de uma maneira ou de outra.
Verificamos que 13% dos professores não participaram do primeiro ano de formação do PNAIC e, conse-
quentemente, estão despreparados para conduzir a proposta, visto que tal formação tem como objetivos
a melhor compreensão da concepção de alfabetização, bem como o entendimento sobre os direitos de
aprendizagem e recursos didáticos disponibilizados, pensando em possibilidades de aprendizagens nas
quais tais recursos sejam utilizados (Brasil, 2012).
O Gráfico 1 demonstra as respostas dos professores quando indagados sobre as melhorias obtidas no pro-
cesso de alfabetização da escola após a introdução do PNAIC. Observamos que apenas 53% concordaram,
revelando sérias descrenças em relação a programa por quase metade dos professores envolvidos com a
alfabetização.

Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad ISSN: 2393-7815

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