Jan Doesborgh, Geert Driessen & Lia Mulder (1997) Didactische werkwijze van leerkrachten consistentie in werkwijze en prestaties in groep 2 en 4.pdf

Didactische werkwijze van leerkrachten,
consistentie m werkwijze binnen de school
en prestaties van leerlingen
in groep 2 en 4 van het basisonderwijs
J Doesborgh, G Driessen & L. Mulder
itej INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

DIDACTISCHE WERKWUZE VAN LEERKRACHTEN EN PRESTATIES VAN
LEERLINGEN

Didactische werkwijze van leerkrachten,
consistentie m werkwijze binnen de school
en prestaties van leerlingen
in groep 2 en 4 van het basisonderwijs
J. Doesborgh, G. Driessen & L. Mulder
tes INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

01997 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave warden
verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan
ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van
het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te
Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other
means without written permission from the publisher.

Voorwoord
In 1996 publiceerde het ITS over een onderzoek naar het effect van de didactische werkwijze
van leerkrachten op prestaties op het gebied van het voorbereidend lezen en rekenen van
leerlingen in de kleutergroepen (groep 1 en 2). Het onderzoek kende een kwantitatief en een
kwalitatief onderdeel. Voor het kwantitatieve deel werd gebmik gemaakt van gegevens die in
1994/95 waren verzameld in het kader van het zogenaamde PRIMA-cohort. By de leerkrach-
ten van die klassen was via vragenlijsten informatie verzameld over hun didactisch handelen
en bij de leeriingen waren toetsen afgenomen. Met behulp van multilevel-analyses is de
relatie tussen de didactische werkwijze en de prestaties onderzocht. De conclusie luidde dat
er tussen werkwijze en prestaties geen significante samenhangen bestaan. Voor het kwalita-
tieve deel van het onderzoek werden gesprekken gevoerd'met een aantal leerkrachten.
Hieruit kwamen aanwijzingen naar voren dat het mogelijk wel van belang is of de leerkracht
Ls_^feômen,in het tean? en.-°.f de leerkrachten van een school een-en-dezelfde visie op het
^ndlrwijs aanhangen en dezelfde didactische aanpak hanteren. Consistentie in werkwijze zou
daarmee een relevante factor kuimen zijn.
êde_rTr aanl!idin£Yan deze bevmdingen heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
?e^chappen het ITS verzocht nieuwemalyses uit te voeren. Op de eerste plaats zou het
daarbij moeten gaan om heranalyse van de gegevens uit groep 2, met dit ve'r'schifdat "nu'niet
alleen de didactische aanpak in zijn totaliteit zou moeten worden onderzocht, maar ook de
!T?!!.le-nd.!-afz,ond?ijl?e asPecten van die aanpak. Bovendien zou in dergelyke'anaiyses
??».?)Le.x!â_rclTinf dienel?teworden gehouden met de mate van consistentie in aanpaic
b"menhet_team' .op de tweede.PIaats zouden deze analyses niet alleen'voor"groep"2^'mraa'r
ook voor groep 4 moeten warden uitgevoerd. Dit laats'te met het oog op'heronderaoeken
^ !!n,.!!eTeeLtudseffect-. Helzou namelijk kunnen ziJn dat de instructietijd voor groep'2
nog te kort is geweest om significante effecten van pedagogische aanpak te bewerkstdfii
respectievelijk vast te stellen. ' " " , ------.c>-">
H!t-onderzoek.is uit§evoerd binnen het ITS-thema Onderwijs en Maatschappelijke Kansen.
De-analyses zijn op8ezet en uitgevoerd door d". J. Doesborgh. Hy werd-daarbij"m"metho-
ti-^chmsch^ zm ondersteund door dr. J. Hutjes. De uiteindelijke rapportage'is
verzorgd door dr. G. Driessen. Dr. L. Mulder was verantwoordelijk voor"de projrectco5rd^
INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN
drs. A.J. Mens
directeur

Inhoud
1 Inleiding
1.1 Achtergronden
1.2 Probleemstelling
1.3 Onderzoeksopzet
1.4 Leeswijzer
9
11
12
13
2 Didactische werkwijze en prestaties in groep 4
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Opzet
Consistentie in didactische werkwijze binnen de school
De didactische werkwijze in groep 3
Selectie van de analyse-eenheden
Regressie-analyse op gedesaggregeerd niveau
Multilevel-analyses
15
15
16
23
29
31
34
3 Didactische werkwijze en prestaties in groep 2
3.1 Inleiding
3.2 Multilevel-analyses
41
41
42
4 Samenvatting en conclusies
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
Achtergronden
Probleemstelling
Analyse-opzet
Didactische werkwijze en prestaties in groep 4
Didactische werkwijze en prestaties in groep 2
Nabeschouwing
47
47
47
48
48
50
51
Literatuur
53
Bijlagen 55

1. Inleiding
1.1 Achtergronden
Recentelijk pybliceerden Driessen & Claassen (1996) een rapport met betrekking tot het
voorbereidend aanvankelijk lezen, rekenen en schrijven in de kieutergroepen van het basis-
onderwijs. Centraal daarbij stand de relatie tussen de didactische werkwijze van de groeps-
leerkracht en de toetsprestaties wat betreft het voorbereidend lezen en rekenen van hun
leeriingen. Bij wijze van plaatsbepaling en als intro op het onderzoek waarvan we in het
navolgende verslag doen, geven we allereerst een samenvatting van de opzet van dat onder-
zoek en de belangrijkste conclusies (vgl. ook Driessen, 1996a,~1996b). We concentrerenons
hier op de relatie werkwijze - prestaties.
Onderzoeksopzet
Inhet_onderzoek zijn twee. fasen onderscheiden. In de eerste fase zijn analyses verricht
gegevens^ die_in het schooljaar 1994/95 zijn verzameld in het'kadervan het cohort-Primai^
onderwijs ('PRIMA2-^Dit ls een landeliJk onderzoek waaraan in totaal ongeveer~700
basisscholen.CT.70-000 leerlingen meewerken. Bij deze leeriingen worden"tweejaarlijks
toetsen afgenomen en wordt ook niet-cognitieve informatie verzameld. Daarnaast verstrekken
hun ouders gegevens over de thuissituatie, en de leerkrachten en schooldn-e"cties"over"de
school enhet onderwijs dat daar wordt gegeven. Uit PRIMA is een groep" van 4455''leeriin^
gen en 355,leerkl-achten van 270 scholen geselecteerd. Het doel van^dit deelonderzoek'was
zicht-te krugen op.de toetsresultaten en niet-cognitieve leerlingkenmerken7op~het'7ociaa^
e!mscheh.erkomstmilieu van de leerlingen' °p de'werkwijzen van hun leerkrachten7en''op~de
onderimge relaties tussen al deze kenmerken: De leerlingen zaten ten tijde-van~de"toetsaftia^
me halyerwege groep 2; de vragen over het onderwijs zijn gesteld aandeleerkrachten'dlem
groep 1 aan hen les hadden gegeven.
In de tweedefase zijn vervolgens op basis van de bevindingen uit de eerste fase dieDte-
interviews gehouden met 12 leerkrachten. Het doel van dit deelonderzoek was te komenrtot
een verdieping en verbreding van onderzoeksresultaten uit fase 1.
Toetsen en vragenlijsten
1 gro^L2ajn.tweefo^e/!.afgenomen uit het cito-leeriingvolgsysteem, namelijk Begrippen
m.ordenen' Met .de BegriPPentoets wordt vastgesteld m hoe'verre ieerlingen begri
bi??!rs,!n ?e .worden s,ebruikt by het leren lezen'en rekenen (bv."'veel7,~'we?nig'^?eSteT
llaatst?).'-De.toets geefter.een indrtlk van of de leerlingen met het aanvankelijk lees- en
rekenonderwijs kunnen beginnen. De toets Ordenen is "opgebouwd rond~dne''Drincroes:
(voorwerpen bij elkaar plaatsen), serieren (rangschikken), en vergelijken en
(bepalen van volgorde en aantal). In het onderzoek hebben we de resultat'en'o'pbeide

toetsen opgevat als indicatoren van het niveau voorbereidend lezen en rekenen.
Toetsresultaten geven een idee van het cognitieve niveau van de leerlingen. Daarnaast is bij
de leerkrachten naar een aantal gedrags- en houdingskenmerken van de leerlingen geinfor-
meerd. Genoemd kunnen warden: welbevinden (de leerling voelt zich thuis op school),
zelfvertrouwen (is zeker van zichzelf), sociaal gedrag (kan goed met anderen omgaan),
werkhouding (werkt nauwkeurig, geeft niet snel op), gezondheid (slaapt voldoende, krijgt
genoeg beweging). Tevens is bij de leerkrachten gevraagd naar enkele onderwijsbijzonderhe-
den. Concreet gaat het om de volgende concepten: onderwijs-ondersteunend thuisklimaat (er
is thuis veel belangstelling voor lezen, de thuis- en schoolsituatie sluiten goed bij elkaar
aan), onderpresteren (de prestaties blijven achter bij de capaciteiten), risico-leerling (kan
moeilijk meekomen, heeft extra hulp nodig).
Wat het sociaal-etnische milieu betreft, is onder andere informatie verkregen over het
opleidingsniveau van de ouders en de etnische herkomst.
De leerkrachten hebben ook een uitgebreide vrageriijst ingevuld over hun achtergrond
(opleiding, ervaring), hun klas (samenstelling) en hun didactische aanpak. Aan dit laatste
zijn onder meer de volgende aspecten onderscheiden: het gebmik van programma's en kant-
en-klare methodes gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het monitoren van deze
ontwikkeling, het gebruik van screeningslijsten en toetsen met betrekking tot ontwikkeling,
oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden, toetsing begrippen en denkvaar-
digheden, planning voorwaardenscheppende en sturende activiteiten (eigen initiatief van het
kind wordt aangemoedigd, respectievelijk instmctie en gerichte opdrachten), nadruk op
training en voorbereidend lezen, rekenen en schrijven in het curriculum, overleg tussen
onderbouw en groep 3, voorbereiding aanvankelijk lezen en rekenen, gebruik voorlopers
lees- en rekenmethodes.
Bevindingen
Een belangrijk aandachtspunt in het onderzoek was de didactische aanpak van de leerkrach-
ten, de manier waarop zij onderwijs geven. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen
leerkrachten die sterk-sturend en leerkrachten die zwak-sturend bezig zijn. Met 'sturend'
wordt bedoeld: planmatig, volgens programma's en kant-en-klare methodes met regelmatige
controle van de vorderingen, gericht op training en voorbereidend lezen en rekenen. Tegen
de verwachtingen in blijken verschillen in aanpak niet van invloed te zijn op de toetspresta-
ties van de leerlingen. Voor de verklaring van prestatieverschillen vormen met name de
gedrags- en houdingsaspecten en de onderwijsbijzonderheden de belangrijkste factoren. Dit
wil dus zeggen dat kleuters die - in de ogen van hun leerkrachten - positief scoren op
aspecten als werkhouding, zelfvertrouwen, gezondheid en risico-leerling, beter presteren dan
kleuters die daar negatief op scoren. Verder is het zo dat autochtone, maar vooral allochtone
kinderen van laag-opgeleide ouders het aanzienlijk slechter doen dan kinderen van hoog-
opgeleide ouders. Zoals al opgemerkt, hebben verschillen in aanpak geen invloed op de
prestaties; daarnaast blijkt dat het effect van aanpak niet verschilt voor klassen met en
klassen zonder allochtone kinderen. Wel is het zo dat kleuters in klassen met relatief veel
allochtone en autochtone kinderen van laag-opgeleide ouders het extra slecht doen, ook als al
rekening is gehouden met de individuele sociaal-etnische herkomst van deze kleuters.
Hoewel de analyses laten zien dat, als het gaat om de didactische aanpak, de opleiding en
onderwijservaring van de leerkrachten geen rol spelen, komt uit de vraaggesprekken met de
10

leerkrachten naar voren dat die in zekere opzichten mogelijk wel relevant zijn. Een en ander
hangt waarschijnlijk af van de mate waarin de leerkracht deel uitmaakt van, geintegreerd is
in het team van een school. Eventuele tekorten of onzekerheden in dit opzicht kunnen
wellicht door het team warden opgevangen. Van belang is mogelijk ook of het team als
geheel een-en-dezelfde visie aanhangt.
Samenvattend kan op basis van bovenstaande warden geconcludeerd dat er tussen de didacti-
sche aanpak van de leerkrachten en de toetsscores van de leerlingen geen verband bestaat.
Ook m ander effectiviteitsonderzoek komt men tot deze teleurstellende conclusie (vgl. Van
der Werf, 1994, 1995; Van der Velden, 1996).
Een van de redenen dat er in grootschalig effectiviteitsonderzoek zo weinig significante
effecten naar voren komen, kan gelegen zijn in het feit dat het op scholen vaakvoorkomt dat
iedere leerkracht zijn/haar eigen visie heeft en eigen werkwijze hanteert. Het is niet ondenk-
baar dat bepaalde activiteiten pas werken als ze consequent door alle leerjaren heen warden
toegepast. In het kwalitatieve deel van het onderzoek van Driessen & Claassen werden
hiervoor aanwijzingen gevonden. Om hier meer zekerheid over te verkrijgen wordt in het
navolgende het onderzoek van Driessen & Claassen voor een deel opnieuw uitgevoerd, maar
dan met de volgende aanvullingen.
Op basis van de PRIMA-vragenlijsten wordt - voor zover mogelijk - onderzocht in
hoeverre de werkwijzen van de leerkrachten in de onderscheiden jaargroepen met elkaar
overeenstemmen Veryolgens wordt de relatie gelegd tussen de consistentie" in werkwijzen
binnen een school en de effectiviteit van de door Driessen & Claassen onderscheiden didacti-
sche werkwijze van de (individuele) groepsleerkracht. De hypothese is dat er op scholen
waar een sterke consistentie bestaat binnen het team wat betreft het geven van onderwijs, er
positieve effecten warden gevonden van de didactische werkwijze van de leerkrachten op de
leerprestaties Driessen & Claassen hebben bij de analyses met name gekeken naar de
aanpak als geheel; de aanpak is samengesteld op basis van een serie deeldimensies Hier
wordt gepoogd ook naar de relaties tussen deze deeldimensies en de prestaties te kijken.
Als uitbreiding op het door Driessen & Claassen uitgevoerde onderzoek wordt niet alleen
gekeken naar de toetsresultaten van groep 2, maar ook naar de toetsresultaten van groep 4.
Aangezien de school langer invloed heeft kunnen uitoefenen op de leeriingen in gro^p'4'da.n
op die in groep 2, is de kans dat de didactische aanpak er in groep 4 w61 toe doergroter.'
Een en ander leidt tot de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke didactische werkwijze(n) hanteren leerkrachten in groep 1 en in groep 3, en welke
dimensies kunnen daarbinnen warden onderscheiden?
2. In welke mate is er op scholen sprake van consistentie in didactische werkwiize tussen
leerkrachten?
Oorspronkelijk was het de bedoeling ook de combinatie van de prestaties in beide groepen te analyseren. Daar
is echter uiteindelijk om inhoudelijke en technische redenen van afgezien; de toetsen in de
2) en in groep 4 weken namelijk sterk van elkaar af.
11

3. Welke van de betreffende didactische werkwijzen spelen een rol bij de verklaring van
verschillen in het gerealiseerde prestatieniveau?
4. Welke relatie is er tussen het effect van de didactische werkwijze en de consistentie
daarin binnen het team op de prestaties van de leerlingen?
1.3 Onderzoeksopzet
Alvorens in te gaan op de methode die wordt gebruikt om de onderzoeksvragen te beant-
woorden, is het - teneinde verwarring te voorkomen - wellicht hier de plaats nogmaals te
wijzen op de opzet van PRIMA. In PRIMA zijn in groep 2, 4, 6 en 8 prestatietoetsen
afgenomen bij de leerlingen; dat is doorgaans in het laatste kwartaal van het (kalender)jaar
gebeurd. Tegelijkertijd hebben de leerkrachten van wie de betreffende leerlingen het school-
jaar daaraan voorafgaand les kregen, een vragenlijst ingevuld over onder andere hun
didactische werkwijze. Het betreft dus de leerkrachten van groep 1, 3, 5 en7. In het onder-
havige onderzoek wordt met name een koppeling gemaakt tussen de werkwijze van de
leerkrachten in groep 1 en de prestaties van de leerlingen in groep 2, respectievelijk de
werkwijze van de leerkrachten in groep 3 en de prestaties van de leerlingen in groep 4.
Onze onderzoeksopzet houdt nu het volgende in. Op basis van de beschikbare leerkrachtvra-
genlijsten zullen selecties van vragen worden gemaakt. Het betreft de vragen waarin aspec-
ten van de didactische aanpak tot uitdrukking komen. In het al genoemde onderzoek van
Driessen & Claassen in groep 1/2 lag daarbij de nadmk op de dimensie 'mate van sturing
van het onderwijsleerproces'. De indicatoren van die dimensie zijn in sterke mate afgeleid
van bevindingen uit de effectieve-schooltheorie, zoals doelgericht werken (al dan niet
cognitief gericht), systematisch evalueren, en niveaudifferentiatie. Geprobeerd zal warden de
afzonderlijke items zoveel mogelijk in schalen uit te dmkken. Omdat de situatie in de
kleutergroepen (groep 1/2) sterk afwijkt van die in de hogere groepen, zijn in PRIMA twee
versie van de leerkrachtvragenlijsten gehanteerd: een voor de kleutergroepen, en een voor de
groepen 3, 5 en7. Dit houdt in dat de te selecteren vragen en te vormen schalen voor groep
3 andere zullen zijn dan die voor groep 1/2.
Omdat de vragenlijsten voor groep 3, 5 en 7 identiek zijn, is het mogelijk op basis van
geselecteerde variabelen de consistentie van de aanpak binnen de school te bepalen. Nage-
gaan zal warden in hoeverre de uiteindelijke dimensies van de aanpak-variabelen van groep
3 dezelfde kunnen zijn als die van dimensies die gebruikt worden voor de consistentie-
variabelen.
Een speciaal aandachtspunt vormt de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen en de
sociaal-etnische samenstelling van de klas waarin de leerling zit. Als indicator daarvoor
hanteren we in beide gevallen de OVB-weegfactor. Hier worden drie categorieen onderschei-
den: 1.9 de allochtone achterstandsleerlingen; 1.25, de autochtone achterstandsleerlingen;
1.0, de leerlingen die zich niet in een achterstandssituatie bevinden. Hoewel deze variabele
eigenlijk op ordinaal meetniveau ligt, zullen wij hem als interval-variabele opvatten: uit
eerdere analyses is namelijk gebleken dat de samenhangen tussen de weegfactor en onder
meer de prestaties lineair waren.
De relatie tussen de didactische werkwijze van de leerkrachten en de toetsprestaties zullen
warden onderzocht met behulp van multilevel-analyses. De prestaties warden voor groep 2
12

gevonnd door de scores op de toetsen Begrippen en Ordenen uit het CITO-leerlingvolgsys-
teem, voor groep 4 door de scores op de PRIMA-toetsen taal en rekenen. Stapsgewijs wordt
nagegaan wat het effect is van de verschillende predictoren op de prestaties. Allereerst wordt
nagegaan wat het effect is van de individuele sociaal-etnische achtergrond van de leerling.
Dan volgt de sociaal-etnische samenstelling van de klas. Vervolgens wordt het effect van de
didactische aanpak van de leerkracht van groep 1, respectievelijk groep 3 bepaald. Als
laatste wordt vastgesteld wat het effect is van de consistentie in aanpak binnen het team.
1.4 Leeswijzer
Na deze inleiding doen we in hoofdstuk 2 verslag van de analyses die zijn verricht met
betrekking tot groep 3/4. In hoofdstuk 3 volgt de rapportage van de (her)analyses op de
gegevens van groep 1/2. Ter afsluiting vatten we in hoofdstuk 4 het onderzoek samen en
trekken enkele conclusies.
Het onderhavige rapport is in hoge mate een methodisch-technisch verhaal, zonder al te veel
franje. We verantwoorden op vrij uitgebreide wijze de procedures die zijn gevolgd bij het
analyseren van het datamateriaal. We laten daarbij via tabelien en figuren zien wat de
resultaten zijn van alleriei analyse-fasen. Dit zijn stappen die noodzakelijkerwijs zijn gevolgd
om te komen tot de kem-analyses waarmee de onderzoeksvragen kunnen worden beant-
woord. De resultaten van deze analyses hebben we uiteindelijk samengevat in vier tabellen.
Deze staan OP het einde van het hoofdstuk met betrekking tot groep 1/2, respectievelijk
groep 3/4. We kunnen ons voorstellen dat de tekst zoals die in'hoofdstuk 2 en 3 wordt
gepresenteerd^minder toegankelijk is. Degenen die niet zo geinteresseerd zijn in de metho-
disch-technische aspecten van het onderzoek kunnen eventueel ook meteen overstaDDen naar
het afsluitende hoofdstuk 4.
13

2. Didactische werkwijze en prestaties in groep 4
2.1 Opzet
In aansluiting op datgene wat we in paragraaf 1.3 gezegd hebben over de onderzoeksopzet
kunnen we nu de opzet voor de analyses met betrekking'tot groep 4 nader specificeren. Wat
betreft de te onderzoeken kenmerken is het in principe mogelijk drie niveaus te onderschei-
den:
1. het leerlingniveau, met:
- de te voorspellen variabelen, te weten toetsprestaties taal en rekenen;
- de predictor weegfactor (het OVB-leerlinggewicht).
zoa!s-ook_bij analyses in groep 1/2.1S gedaan. wordt op leerlingniveau een voor weegfactor
^e^orrigeerde toe!!?c(!re berekend' die vervolgens voorspeld zaf warden vanuit gegevens
hogerenlveaus'(we laten "u - Lt-t- bij _de-eerder gerapporteerde analyses "over" g'roep" m
- de sociaal-emotionele stams als voorspeller van toetsscores buiten beschouwmg.)
2. het leerkracht/groepsniveau, met:
- de didactische aanpak van de leerkracht;
de gemiddelde weegfactor van de groep (als indicator van de sociaal-etnische samenstel-
ling van de klas).
3. het schoolniveau, met:
- de consistentie in didactische aanpak, berekend als de variatie in didactische aanoak van
de leerkrachten binnen de school (zie hiema).
Hoewel er dus in feite drie niveaus kunnen warden onderscheiden, is het toch niet zinvol
gebleken om een drie-niveau multilevel-analyse uit te voeren. Dit'heeft"te'maken"met"de
positie van de variabele 'consistentie in aanpak' op het derde niveau; dit betreft'een'rTea^
gregeerd) schoolgegeven. Uit een serie voorbereidende analyses kw'am'naar'vore'nd^rSe
meeste scholen slechts 1 groep 4 hebben (392 van de in de analyse gebruike 500
.46.-8roepen_hebben2 8roepen 4- Daarom kan 8een betrouwbare schatting'w'orden
gemaakt van de 'groep binnen school'-variantie. Om~die reden zullen'we"'tw^mveau
multilevel:ana.lyseuitvoeren met een leeriing-en groepsniveau, waarbij'de'consistentiema^n
contextvariabelen van de groep op groepsniveau als predictoren worden gebruikt
15

2.2 Consistentie in didactische werkwijze binnen de school
Voor de bepaling van de consistentie in aanpak gaan we uit van het PRIMA-bestand met
leerkrachtgegevens van 1714 leerkrachten in groep 3, 5 en 7 binnen 567 scholen. Voor deze
leerkrachten is gekozen, omdat de vragenlijsten voor deze drie groepen identiek waren. De
vragenlijst voor de leerkrachten van groep 1 kent maar een zeer beperkt aantal overeenkom-
sten met die van de hogere groepen.
Oorspronkelijk was het idee om de consistentie van de aanpak binnen een school per groep
te bepalen, om vervolgens door combinatie over groepen een consistentie-index te maken.
Voor het berekenen van consistentie zijn echter de aanpakgegevens van minimaal twee
leerkrachten nodig. Binnen groepen komt het nauwelijks voor dat gegevens van meer dan
een leerkracht beschikbaar zijn. Bijlage 1A laat dit zien. Deze tabel geeft de patronen van de
aantallen leerkrachten per groep. Het eerste cijfer van het patroon heeft betrekking op het
aantal geretourneerde leerkrachtvragenlijsten van groep 3, het tweede cijfer betreft de
vragenlijsten van groep 5 en het derde de vragenlijsten van groep 7.
De tabel maakt duidelijk dat 323 van de 567 scholen (57%) in het bestand vertegenwoordigd
zijn met een leerkracht per groep (patroon 111). In totaal zijn er 18 scholen met twee of
meer leerkrachten in elk van de groepen (patronen 222, 232, 322 en 332). We zien ook dat
er 41 scholen zijn met in totaal slechts een leerkracht in het bestand; deze hebben we bij de
consistentie-bepaling weggelaten (patronen 001, 010, 100). Op basis van deze bevindingen is
besloten de consistentie van de aanpak te berekenen over de drie groepen been, dus geba-
seerd op de gegevens van alle leerkrachten in groep 3, 5 en 7 binnen een school.
Bij het bovenstaande moeten we wel rekening houden met het volgende. Stel dat een bepaal-
de didactische aanpak met een range van l=zwak tot 5=sterk voor de drie groepen gemid-
delden laat zien van 2, 3 en 4. Het gemiddelde niveau van de didactische aanpak verschilt
dus tussen de groepen, bijvoorbeeld op grand van de in die groep behandelde leerstof
(inhoud, niveau). Als nu drie leerkrachten in ieder van de drie groepen binnen een school
scores krijgen van 3, 4 en 5, dan zien we dat er absoluut gezien grote variatie tussen leer-
krachten is in de sterkte van de aanpak. Relatief ten opzichte van aanpak-sterkte die voor de
groep normaal is, scoren de drie leerkrachten echter even hoog, namelijk alle drie 1 punt
boven het gemiddelde. Rekening houdend met wat algemeen een normale sterkte is van de
didactische aanpak binnen een groep, is er dan binnen deze school een perfecte consistentie
in aanpak, namelijk de variatie is 0.
Dat er niveauverschillen tussen de drie groepen bestaan op didactische aanpak laat het
volgende variantie-analyse overzicht (Tabel 1) zien. Hierin staan alle variabelen die we voor
de constructie van de consistentiematen zullen gebruiken. Voor de precieze vraagstelling,
labels en nummering verwijzen we naar Bijlage 7 waar we leerkrachtvragenlijst hebben
opgenomen. Enkele voorbereidende werkzaamheden waren nodig. Zo zijn de variabelen V9a
en V9b allereerst gedichotomiseerd in 0,1=0 en 2,3,4=1, omdat de klassen 2, 3 en 4 niet
minstens ordinaal zijn. Ook is van V22a,b, V33a,b,c en V45 de categorie 'n.v.t.' samenge-
voegd met de categorie 'niet', respectievelijk 'nooit', om schijnvariatie, en daannee schijnin-
consistentie, te vermijden. Ten slotte is nog een nieuwe variabele geconstrueerd op basis van
V68 'in welk opzicht onderscheidt uw onderwijs zich ...', namelijk als alternatief nummer
15 'extra nadruk op basisvaardigheden' bij een van de drie belangrijkste is genoemd, dan
wordt de variabele 'onders' (voor onderscheid) 1, anders 0. Verder kan warden opgemerkt
dat de variabelen V6a,b,c zijn opgenomen als uren per week.
16

De frequentieverdelingen van de variabelen na deze 'vaste', dat wil zeggen ook in de
navolgende analyses gehanteerde, hercoderingen staan in Bijlage IB. Vet aangegeven staan
de categorieen die zijn samengevoegd voor gebmik als afhankelijke variabele in de variantie-
analyses.
Dan nu in Tabel 1 het overzicht van de variantie-analyses. In de tabel hebben we verschil-
lende blokken onderscheiden. Het eerste heeft betrekking op de tijdsbesteding en huiswerk,
het tweede op het lezen, het derde op taal, en het vierde op rekenen. Variabelen waarop
relevante verschillen bestaan (Eta S. 15; m.a.w. er wordt minimaal 2.25% variantie 'ver-
klaard') hebben we in de tabel met vet gemerkt.
Tabel 1 - Verschillen tussen groepen in niveau van didactische aanpak (gemiddelden)'
groep
vraagnr. N35 7 totaal Eta p label vraag
V6atot 1593 4.2 2.7 2.3 3.1 .44 .00 lezen in uren per week
V6btot 1559 4.2 4.9 4.8 4.7 .20 .00 taal in uren per week
V6ctot 1591 4.2 4^8 4.8 4.6 .30 .00 rekenen in uren per week
V9a 1703 23 51 68 47 .37 .00 huiswerk taal
V9b 1703 16 50 71 45 .45 .00 huiswerk rekenen
V22a 1688 42 13
V22b 1688 15 13
V23 1694 29 31
V24 1686 22 71
V31
V32a
V32b
V32c
V33a
V33b
V33c
V35a
V35b
V35c
V35d
V35e
V43
V44a
V44b
V44c
V45
V47a
V47b
V47c
V47d
V47e
Onders
1594
1589
1714
1714
1686
1686
1686
1491
1563
1580
1507
1577
1701
1702
1714
1714
1698
1509
1622
1652
1586
1647
1714
19 20
79 87
66 55
57 55
9
41
13
46
23 32
12 18
45 59
56 58
43 33
57 41
20 26
83 96
40 49
39 57
58 55
10 20
44 56
62 65
49 42
59 49
13
18
31
81
24
90
71
62
18
46
36
24
60
23 .32 .00
15 .06 .04
31 .02 .71
58 .53 .00
21
86
64
58
13
44
30
18
55
59 58
29 35
37 45
35 27
93 91
71 53
59
49
25
61
52
54
18
54
63 63
35 42
43 50
54 49 51 51
.05 .10
.13 .00
.14 .00
.06 .06
.11 .00
.04 .21
.11 .00
.12 .00
.13 .00
.02 .61
.12 .00
.17 .00
.14 .00
.19 .00
.26 .00
.19 .00
.07 .01
.16 .00
.14 .00
.02 .75
.12 .00
.14 .00
.04 .31
registratie vorderingen technisch lezen
registratie vorderingen begrijpend lezen
vorm instructie bij leeslessen
aanleren leesstrategieen
vorm instmctie taallessen
frequentie controletoetsen
frequentie exteme toetsen
frequentie diagnostische toetsen
frequentie registratie woordenschat
frequentie registratie spelling
frequentie registratie taalvorderingen
nakijken: cijfer geven
nakijken: leerlingen serieus
nakijken: uitleg leerstof
nakijken: nieuwe opdrachten
nakijken: foutenanalyse
vomi instructie rekenlessen
frequentie registratie rekenvorderingen
extra nadmk op basisvaardigheden
retgedrukt zijn variabelen waarop relevante verschillen bestaan
17

De verschillen tussen de groepen hebben bijna altijd te maken met het verschil tussen groep
3 enerzijds en groep 5 en 7 anderzijds. In groep 3 besteden de leerkrachten relatief veel tijd
aan lezen, registreren ze per jaar vijf keer of vaker vorderingen in technisch lezen, en
noemen ze taalwerk nakijken om foutenanalyse te kunnen maken als zeer belangrijk.
In groep 5 en 7 besteden de leerkrachten relatief veel tijd aan taal en rekenen, geven ze veel
meer frequent huiswerk, besteden ze veel aandacht aan leesstrategieen, en nemen ze vaak
controle- en diagnostische toetsen af.
Groep 7 springt emit wat betreft de frequentie van het gebruik van externe toetsen en werk
nakijken om een cijfer te kunnen geven.
Gelet op bovenstaande hebben we voor de berekening van de consistentie de aanpakgegevens
van de leerkrachten eerst binnen groepen gecentreerd op eenzelfde gemiddelde.
Om niet van 32 afzonderlijke aanpakvariabelen de consistentie in de analyses te hoeven
gebruiken, is eerst middels factoranalyse geprobeerd een kleiner aantal aanpakconstructies
samen te stellen. Voor het berekenen van factorscores is het nodig dat de variabelen die
binnen een factorscore warden samengenomen eenzelfde range hebben.
Deze twee transformaties, te weten het centreren en eenzelfde range maken, hebben we
doorgevoerd door het berekenen van z-scores binnen groepen. Zo zijn binnen groepen de
gemiddelden op 0 gezet en de standaarddeviaties (ook over groepen heen) op 1. Vervolgens
is factoranalyse met scheve rotatie uitgevoerd op deze binnengroep z-scores. In Bijlage 1C
geven een beeld van de verdeling van de Eigen-waarden van de correlatiematrix. Deze
verdeling laat zien dat negen factoren alle bovenkans voorkomende samenhangen beschrij-
ven. De totaal verklaarde variantie bedraagt 52%. In Tabel 2 geven we allereerst de bijbeho-
rende factorladingen; de Z voor de variabele-naam geeft aan dat het om Z-getransformeerde
scores gaat. In Tabel 3 volgen de correlaties tussen de negen factoren.
18

Tabel 2 - Factoranalyse consistentievariabelen:factorladingen
vraagnr. 1
factor
4 5 6 8 label
ZV6atot -.00
ZV6btot .06
ZV6ctot .03
ZV9a -.00
ZV9b -.02
ZV22a .41
ZV22b .50
ZV23 .09
ZV24* .15
ZV31 .04
ZV32a* .12
ZV32b -.03
ZV32c
ZV33a
ZV33b
ZV33c
ZV35a
ZV35b
ZV35c
ZV35d
ZV35e
.04
.50
.77
.76
-.00
.00
.01
-.08
-.02
ZV43 -.00
ZV44a* .10
ZV44b
ZV44c
ZV45
ZV47a
ZV47b
ZV47c
ZV47d
-.04
.05
.59
-.01
.03
.00
-.05
ZV47e -.04
ZOnders *-.02
.06 -.02
-.04 .00
.00 -.00
.02 .05
.06 -.01
-.01 .00
-.04 .00
.00 -.04
.01 -.04
-.09 .00
.03 -.07
.00 .04
-.05 -.09
.11 -.02
-.02 .05
.02 -.00
.86 -.00
.14 .07
-.12 -.12
-.01 -.85
.03 .02
-.00 -.01
.00 -.02
.00 .04
-.01 -.03
-.03 .05
.89 .02
.15 .07
-.15 -.08
-.00 -.85
.05 -.01
-.01 .03
-.03 -.00 .01
.01 .02 -.05
.04 -.06 -.01
-.01 .02 .74
.01 .07 .76
-.02 .04 .02
-.01 .00 .03
.01 .47 .00
.00 -.01 .04
-.00 .73 .05
-.00 -.14 .01
-.02 -.03 -.00
.06 .06 .03
-.00 .05 .01
.00 .00 -.06
.01 .02 -.02
-.01 -.05 .06
.03 -.07
-.63 -.02 .08
.00 .03 -.03
-.01 .03 -.03
.00 .66 .06
.00 -.14 .05
-.02 .04 -.03
.04 .03 -.00
-.01 -.00 -.02
-.01 -.01 .05
.03 -.08
.65 -.05 .09
.04 .02 -.00
.04 .02 -.03
.00 -.08 .02
.23 .01 .00
.52 -.01 .01
.76 -.02 -.05
-.05 -.05 -.00
-.00 -.01 -.06
.01 .04 -.04
.08 .02 -.04
-.01 .04 .00
.08 .07 .03
.06 .08
.08 -.01
.55 -.04
.50 .14
.02 -.00
.01
.00
.05
-.72
-.73
.02
-.06
.01
.02
.04
-.04 -.09
.00 -.04
.06 -.01
-.06 .01 -.05
.10 -.01 .10
.03 .00 -.00
.00 .01 .85
-.03 .04 -.00
-.07 .02 .07
-.01 .55 -.09
-.00 .45 .14
-.02 -.03 .04
.04 -.01 .05
-.06 .00 -.08
.04 -.01 .12
.01 -.06 -.00
-.01 -.01 .81
.04 .02 .00
lezen in uren per week
taal in uren per week
rekenen in uren per week
huiswerk taal
huiswerk rekenen
registratie vorderingen technisch lezen
registratie vorderingen begrijpend lezen
vorm instructie taallessen
frequentie registratie woordenschat
frequentie registratie spelling
frequentie registratie taalvorderingen
nakijken: uideg leerstof
vorm instructie rekenlessen
frequentie registratie rekenvorderingen
extra nadruk op basisvaardigheden
Tabel 3 - Factoranalyse consistentievariabelen: correlaties tussen defactoren
factor 1 1.00
factor 2 .07 1.00
factors -.18 .03 1.00
factor 4 -.05 -.17 .14 1.00
factor 5 -.01 -.10 -.11 .01 1.00
factor 6 .16 .12 -.09 -.04 -.16 1.00
factor? .03 -.01 -.00 -.02 -.05 .06 1.00
factors .24 -.00 -.08 .07 -.08 .18 .09 1.00
factor 9 .16 -.05 -.37 -.08 -.01 .13 .03 .13 1.00
19

We zien dat de negen factoren een duidelijke structuur opleveren, dat wil zeggen: er zijn
geen meerdimensionele items. Wel zijn enkele factoren niet in strikte zin als factoren te
beschouwen, namelijk een factor met slechts twee hoge ladingen representeert maar een
correlatie. Omdat onze opzet in eerste instantie een indikking van het materiaal beoogt,
zullen we items op deze factoren toch bij elkaar nemen. Met een * zijn items aangegeven die
op geen enkele factor hoog laden; we nemen ze als losse items in de analyse mee, respectie-
velijk laten ze uit de analyse weg.
De negen factoren zijn gescoord door middeling van de z-scores van de hoogladende items.
Omdat factor 3 en 9 redelijk hoog correleren (r=.37) hebben we deze twee als een factor
gescoord. Wat de scoring van factor 7 (uren per week onderwijs) betreft, is een scoring
toegepast die niet strikt bij de factoroplossing hoort: we hebben ook V6atot tot deze factor
gerekend, zodat er een factor 'uren per week onderwijs' ontstaat. De reden hiervoor is dat
voor een zinvolle analyse van leerkrachtaanpak in relatie tot de consistentie van aanpak een
'een-op-een'-koppeling gemaakt moet kunnen warden tussen dimensies van aanpak en
dimensies van consistentie. Het lijkt immers niet zinvol om de (interactieve) werking van
bijvoorbeeld consistentie in intensiteit van registratie te relateren aan bijvoorbeeld het aantal
uren onderwijs als leerkrachtaanpak-variabele.
In een hierna volgende paragraaf 'didactische aanpak dimensies in groep 3' zullen we laten
zien dat wat betreft groep 3 de aanpakdimensies vrijwel identiek zijn aan de hier gevonden
aanpakdimensies voor de 3 groepen samen (na centrering). In groep 3 zitten echter V6a en
V6c sterk op een factor en V6b zwak, terwijl hier V6b en V6c sterk laden en V6a zwak.
Omdat de zwakladende items niet ook sterk laden op een andere factor, is het niet problema-
tisch in beide gevallen een factor te scoren op basis van alle drie de items.
Na bovenstaande uitzetting zijn de factoren als volgt te benoemen:
intensiteit registratie (lezen, taal en rekenen);
belang nakijken werk om cijfer te geven (taal en rekenen);
belang nakijken werk om nieuwe opdrachten te kunnen geven/foutenanalyse te kunnen
maken (taal en rekenen);
belang nakijken werk ter controle op serieus maken/goed uitgelegd hebben (taal en
rekenen);
gerichtheid van instmctie (lezen, taal en rekenen);
huiswerk geven (taal en rekenen);
uren per week onderwijs (lezen, taal en rekenen);
frequentie externe/diagnostische toetsen (taal en rekenen).
De volgende variabelen zullen bovendien als 'losse' aanpakvariabelen warden meegenomen:
- V24: aandacht besteed aan leesstrategieen;
- Onders: onderscheid ten opzichte van andere scholen wat betreft basisvaardigheden.
De variabelen V32a en V44a met betrekking tot de frequentie van controletoetsen zullen niet
meer in de analyse warden gebruikt. Deze variabelen kennen namelijk te weinig variantie
door het hoge percentage scores in de antwoordcategorie '5 keer per jaar of meer' (vgl.
Bijlage 1B).
Op deze plaats willen we overigens opmerken dat de geconstrueerde tien aspecten van
didactische aanpak vrijwel ongerelateerd zijn (vgl. Tabel 3). Vooralsnog hebben we geen
verklaring voor dit merkwaardige gegeven. Het meer of minder intensief werken op een
1:
2:
3,9:
4:
5:
6:
7:
8:
20

bepaald gebied zegt blijkbaar niets over de aanpakintensiteit op een ander gebied.
We hebben nu tien didactische-aanpakaspecten waarvoor de consistentie op schoolniveau
bepaald kan warden. (Zie aanvullend ook Bijlage 2.) Dat kan door van elk aspect de stan-
daarddeviatie van de scores binnen een school te berekenen. Dit levert een bestand op
schoolniveau met per school tien 'consistentie-maten'
Het grootste deel van de 526 scholen met meer dan 6en leerkracht in het bestand heeft niet-
missing scores op alle tien aspecten, namelijk 486 scholen (92%). Enkele scholen hebben op
niet alle aspecten een score. Er zijn 34 scholen met een missing en 6 scholen met twee
missings. Omdat dit op een totaal van tien aspecten niet veel is, en omdat het voor de
multilevel-analyses de voorkeur verdient missings vooraf uit te sluiten (alleen listwise
selectie is mogelijk), zijn voor deze scholen de consistentie-maten op het gemiddelde van de
overige scholen gezet.
Omdat de consistentie berekend is als de standaarddeviatie van z-scores, ligt de grootte van
de consistentie bijna altijd tussen 0 en 2. Dit komt omdat 95% van de z-scores tussen -2 en
+2 ligt. Een school met drie leerkracht z-scores van -2, 0 en +2 (maximale variatie) krijgt
daneenconsistentie^indexvan-/((-22 + O2 + 22)/(3-1))=2. De frequentieverdelingenvan^de
indexen laat dan ook slechts voor een paar scholen een standaarddeviatie groter dan 2 zien
(m.n. op het aspect tijdsbesteding op basis van V6). Deze 'outliers' kunnen alleen maar
vertekening geven bij een algemene analyse. Daarom hebben we consistentie-indexen groter
dan 2 naar een waarde 2 gehercodeerd. De indexen lopen nu van 0 (geen variatie in leer-
krachtaanpak = maximale consistentie) tot 2 (maximale inconsistentie).
Om de indexen inhoudelijk van weinig naar veel te laten lopen hebben we alle indexen van 2
afgetrokken. De indexen lopen dan van 0 (geen consistentie) tot 2 (maximale consistentie).
De gemiddelden en standaarddeviaties van de consistentie-indexen presenteren we in Tabel
label 4 - Gemiddelden en standaarddeviaties van de consistentiematen
consistentiemaat sd label
CTYD
CHUISWRK
CREGISTR
CINSTRUC
CLEESSTR
CPRFEXDI
CNACYFER
CNANIEUW
CNACONTR
CONDERSD
1.53
1.28
1.47
1.50
1.20
1.48
1.26
1.36
1.35
1.16
.37 tijd besteed aan lezen, taal en rekenen
.35 wel/niet huiswerk in taal en rekenen
.32 registratie van vorderingen
.37 intensiteit van instmctie
.44 aandacht voor leesstrategie
.32 frequentie exteme/diagnostische toetsen
.41 belang nakijken om cijfer te geven
.33 belang nakijken om nwe opdr./foutanalyse
.38 belang nakijken om controle serieush./uitleg
,51 wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden
We zien dat alle indexen gemiddeld boven het midden van de range 0-2 liggen. Gemiddeld
is er dus een redelijke mate van consistentie in aanpak. Ook is er voldoende'^/ariatie rondom
e^?.emiddeld!.n'.or^.een indmkte 8even van de verdelingen, hebben we in Bijlage ID
een histogram afgebeeld van de index voor 'registratie van vorderingen', de meest betrouw-
bare van de indexen (meeste items in de factor), die representatief is voor de verdeling van
21

de overige consistenties (behalve 'condersd'). Ook de verdelingen van de andere indexen
hebben meestal een lichte scheefheid in de richting van volledige consistentie en een klein
aantal uitlopers in de richting van volledige inconsistentie.
Tabel 5 laat nog de correlaties zien tussen de indexen.
Tabel 5 - Correlaties tussen de consistentie-indexen
CTYD
CHmSWRK
CREGISTR
CINSTRUC
CLEESSTR
CPRFEXDI
CNACYFER
CNANIEUW
CNACONTR
CONDERSD
1.00
.00
.02
.05
.03
.05
-.02
.03
-.01
-.01
1.00
-.03
.02
.05
.02
.02
.07
-.03
.05
1.00
-.02
.01
.09
.11
.00
.01
-.00
1.00
-.03
.02
.01
.03
.03
.01
1.00
.02
.11
.06
.06
-.01
1.00
.08
-.06
.05
.01
1.00
-.02
.01
-.04
1.00
.12
.04
1.00
.04 1.00
We zien de (overigens vreemde) situatie dat relatieve consistentie op een bepaalde didacti-
sche aanpak binnen een school niets zegt over de relatieve consistentie op andere aanpakas-
pecten: de correlaties zijn bijna allemaal nul.
Tabel 6 geeft de vorm van de verdelingen nog eens weer. We hebben hiertoe de range van
0-2 ingedeeld in 5 gebieden van elk .4 breed. Gesorteerd is naar het percentage in de + +
kolom.
Tabel 6 - Percentages scholen in vijf consistentie-klassen
consistentie-klasse
0 + ++
CTYD 3 3 7 33 54 tijd besteed aan lezen, taal en rekenen
CINSTRUC 2 5 9 36 48 intensiteit van instructie
CPRFEXDI 2 2 13 42 41 frequentie exteme/diagnostische toetsen
CREGISTR 0 3 17 41 38 registratie van vorderingen
CLEESSTR 6 10 25 30 29 aandacht voor leesstrategie
CONDERSD . 8 63 0 29 wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden
CNANIEUW 1 6 24 42 28 belang nakijken om nwe opdr./foutanalyse
CNACONTR 2 6 24 41 27 belang nakijken om controle serieush./uitleg
CNACYFER 3 10 24 38 25 belang nakijken om cijfer te geven
CHUISWRK 26 28 43 21 wel/niet huiswerk in taal en rekenen
We zien dat consistentie in besteedde onderwijstijd in sterke mate (categorie ++) voorkomt
bij 54% van de scholen. Sterke consistentie komt het minste voor bij het geven van huiswerk
in taal en rekenen, namelijk bij 21% van de scholen. Alleen de consistentie wat betreft extra
nadruk op basisvaardigheden kent een tweetoppige verdeling met de meeste scholen in de
middencategorie.
22

Naast deze tien 'inhoudelijke' consistentiematen hebben we nog een algemene maat gecon-
strueerd door telling van het aantal malen dat een school in sterke mate consistent is op de
aspecten. Dit is dus een telling van het aantal malen dat een school in de categorie + + van
de ingedikte consistentiematen scoort. De frequentieverdeling van deze telling volgt in Tabel
7.
Tabel 7 - Frequentieverdeling consistentiematen op basis van telling
klasse 0 1 10
2 10 20 23 19 12 10
Het gemiddelde van de telling is 3.4 en de mediaan 3.0. We zien aan de percentages dat
45% van de scholen op meer dan 3 aspecten een sterk consistente aanpak heefit. De samen-
hang (r) tussen elk van de tien consistentiematen en de telling varieert van .25 tot .30.
Ter informatie kunnen we opmerken dat nog aanvullende analyses zijn uitgevoerd naar de
samenhangen tussen consistentie en enerzijds geaggregeerde leerkrachtkenmerken (% man,
gemiddelde leeftijd, gemiddeld aantal jaren onderwijservaring en gemiddelde leerkrachtscore
op V62 t/m V67, d.w.z. enkele houdingsaspecten), en anderzijds enkele globale schoolken-
merken (schoolgrootte, denominatie). Van de enkele honderden correlaties kwam er maar
-ven.r=45 uit> namelijk die tussen schoolgrootte en aantal sterke consistente aspecten:
r=-.21 (relatief grote scholen hebben relatief iets minder sterk consistente aspecten)
2.3 De didactische werkw^ze in groep 3
Bij het zoeken naar dimensies van didactische aanpak bij leerkrachten van groep 3 gebmiken
we alle variabelen die ook gebruikt zijn bij de bepaling van consistentfe in aanpak. We
voegen^als extra aanpakvariabelen toe: V50: steun remedial teacher, gedichotomiseerd in
nee-ja; V66a t/m V66h: uitspraken met betrekking tot didactische aanpak/houding. Teneinde
alle items indezelfde richting te kunnen interpreteren, zijn de items V66c, e en h vooraf
'gespiegeld'. By de analyses met betrekking tot de aanpak in groep 3 gaan we in grote lijnen
op dezelfde wijzeje werk als bij de analyses van de consistentie in aanpak over de''drie
groepen (3, 5 en 7) heen. We zullen daarom wat minder lang stil staan bij de technische
verhandelingen.
Om tot een beter hanteerbaar en interpreteerbaar aantal dimensies te komen, hebben we
allereerst factoranalyse toegepast. Het analysebestand telt 582 leerkrachten in'groep 3. In
??^_lE.laten we.de rcsulterende verdeling van de Eigen-waarden zien. Deze verdeling
laat zien dat tien factoren alle relevante correlaties uit de correlatiematrix beschryven
Evenals bij de analyses met betrekking tot de consistentievariabelen, hebben we ook hier een
variantieverklaring van 52%.
!?l??orladingen en correlaties tussen de factoren geven we in Tabel 8, respectievelijk
23

Tabel 8 - Factoranalyse aanpakvariabelen: factorladingen
vraagnr. 1
factor
3 4 5 8 10 label
V6atot
V6btot
V6ctot
V9a
V9b
V22a
V22b
V23
V24*
V31
V32a*
V32b
V32c
V33c
V33b
V33c
V35a
V35b
V35c
V35d
V35e
V43
V44a*
V44b
V44c
V45
V47a
V47b
V47c
V47d
V47e
V50*
V66a
V66b
V66c
V66d
V66e
V66f
V66g
V66h
Onders .1
..03 -.01
.08 .09
.05 -.04
..02 -.00
-.02 .01
..07
.00
.07
.05
.13
.01
.07 -.05
-.01 .08
.00 -.06
-.09 -.01
.26 -.01
.03 -.06
-.06 .02
.09 -.02
.04 -.85
.01 -.09
.09 .00
.67 .13
.60 -.09
.00 .04
-.01 -.06
-.13 .00
.15 -.04
.01 -.02
-.02 -.90
..01 -.04
.07 .02
.68 .09
.61 -.11
-.03 -.04
-.04 -.05
.03 .00
-.01 .08
.08 -.01
..01 -.00
.07 -.02
-.03 -.02
.02 .08
.01 -.09
.03 -.03 .01 -.03
.04 .08 .00 .05
.08 .00 .08 -.03
.01 -.04 -.08 .00
.04 -.03 -.00 .07
..50 .10 -.07 .01
..51 .08 -.04 .09
-.00 .01 -.50 .07
-.23 .04 -.09 -.00
.04 .01 .54 .07 lezen in uren per week
.04 -.07 .27 -.01 taal in uren per week
.04 -.03 .56 .00 rekenen in uren per week
.81 .00 .00 .01 huiswerk taal
.84 .02 .05 -.00 huiswerk rekenen
..02 -.02 .21 -.00
..12 -.04 .11 -.02
.03 -.01 -.01 -.11
..03 -.09 .02 .09
registratie vorderingen technisch
registratie vorder. begrijpend lezen
..09 -.06
..17 -.00
.02 .01
-.06 -.04
..37 .00
..66 -.00
..49 -.03
.01 -.00
.01 -.06
.00 -.05
.02 .01
-.03 .02
-.05 -.02
-.23. .02
.04 -.04
-.08 .05
..60 -.00
.00 -.01
-.02 .01
.00 -.05
.04 .01
-.81 -.13
.05 .02
.08 -.03
-.01 -.05
-.10 .00
.00 .02
-.06 .04
.04 .07
.03 .81
-.02
-.10
.04
.03
.00
.09
-.07
..01
.00
..00
.02
..02
.03
.00
.00
.03
.05
..27
.50
.23
.47
.27
.58
.70
.21
.04
.05 -.08
-.72 .01
.10 -.10
-.07 .02
-.03 .01
.01 -.04
.01 .09
.00 .92
.03 .13
-.06 .12
.03 -.05
-.06 .00
.08 .16
-.22 -.00
.01 -.02
.00 -.02
.06 -.00
.09 -.01
-.06 -.02
-.04 -.10
-.13 -.00
.05 .04 .06 .09 vorm instructie taallessen
-.10 -.11 -.11 .07 frequentie controletoetsen
-.04 -.54 .05 .01 frequentie exteme toetsen
-.01 -.60 -.02 .00 frequentie diagnostische toetsen
.00 -.06 .10 -.06 frequentie registratie woordenschat
.00 .05 -.15 .04 frequentie registratie spelling
-.06 -.08 -.10 -.02 frequentie registratie taalvorderingen
-.01 -.04 .01 -.01 nakijken: cijfer geven
.06 -.02 -.04 .09 nakijken: leerlingen serieus
.00 -.00 .08 .90 nakijken: uitleg leerstof
-.04 .07 -.04 .07 nakijken: nieuwe opdrachten
.00 -.03 .09 .04 nakijken: foutenanalyse
.00 -.05 -.09 -.02 vorm instructie rekenlessen
.02 .03 -.02 .02 frequentie controletoetsen
-.00 -.47 .02 -.01 frequentie exteme toetsen
.02 -.42 -.02 -.05 frequentie diagnostische toetsen
.08 .07 -.02 .01 frequentie registratie rekenvorder.
-.06 -.04 .01 -.01 nakijken: cijfer geven
.01 .00 -.04 .09 nakijken: leerlingen serieus
.00 .06 .05 .74 nakijken: uitleg leerstof
-.06 .07 -.05 .07 nakijken: nieuwe opdrachten
.02 -.01 .08 .03 nakijken: foutenanalyse
-.01 .06 .02 .02 steun remedial teacher
.02 .06 .03 .03 inzet leerlingen
-.00 .02 .00 -.02 omgaan heterogene groepen
.00 -.10 .01 .07 moeilijk eisen aan zwakke Un
-.00 .04 .03 -.05 prestaties achterstandslln verbeteren
.13 -.10 -.23 .02 niet te veel verwachten van lln
-.01 .03 -.05 .01 langzame leerders kunnen presteren
-.06 .02 .05 -.04 les geven aan lastige leerlingen
.09 -.09 -. 10 .09 scepsis leervermogen sommige lln
-.01 -.00 -.04 .04 extra nadruk op basisvaardigheden
24

Tabel 9 - Factoranatyse aanpakvariabelen: correlaties tussen defactoren
factor 1
factor 2
factor 3
factor 4
factor 5
factor 6
factor 7
factor 8
factor 9
factor 10
1.00
.00
-.14
.15
-.14
.00
-.04
-.11
.07
.22
1.00
.10
-.02
-.04
-.14
.18
-.09
.10
-.07
1.00
-.12
-.02
.02
.10
.24
-.00
-.07
1.00
-.10
-.00
.10
-.06
-.00
.17
1.00
-.04
.01
.03
.01
.01
1.00
-.06
.09
.05
.13
1.00
.04
-.06
-.03
1.00
.02
-.03
1.00
-.06 1.00
De factoroplossing komt bijna geheel overeen met de oplossing die we eerder aantroffen bij
de consistentie-analyses over de drie groepen heen. Alleen de factoren 6 en 10 komen hier
als aparte factoren naar voren, terwijl deze over groepen heen op een factor laadden. Omdat
we een inhoudelijke 'een-op-een'-overeenstemming willen tussen dimensies voor consistentie
en voor didactische aanpak, zullen we hier factor 6 en 10 als een factor scoren. Hetzelfde
geldt voor item V6btot dat in de scoring van factor 9 gebruikt zal worden.
Van de extra variabelen blijft V50 'steun van remedial teacher' als apart aanpakaspect in de
analyse. Van de uitspraken V66 laden vier items hoog op factor 4. Deze zijn gescoord als de
factor 'geloof in eigen sterkte'. Hoewel de overige vier items geen factor vonnen (gemiddel-
de correlatie tussen deze items isslechts .14, tegenover gemiddeld .34 voor de overige
items) zullen ook deze als een score 'verwachtingen' in de analyse warden opgenomen. (Zie
ook Bijlage 3.)
Bij de construetie van de aanpakmaten zijn weals volgt te werk gegaan (zie ook Bijlage 4).
De (groepsgecentreerde) z-scores van de afzonderlijke items zijn eerst gedichotomiseerd (0-
1) met als grens .5 standaarddeviatie boven het gemiddelde. Boven deze grens ligt (bij een
normaalverdeling van scores) ongeveer 30% van de respondenten. De dichotomieen geven
dus aan of er op dat item een sterke/intensieve aanpak is of niet.
De frequentieverdeling van het aantal malen 'intensief geven we in Tabel 10 (N=aantal
niet-mlssing scores).
25

Tabel 10 - Frekwentieverdelingen aantal malen intensieve aanpak
N
TYD
HUISWRK
REGIST
INSTRUC
LEESSTR
PRFEXDI
NACYFER
NANIEUW
NACONTR
ONDERSD
REMED
STERK
VERWACH
51
75
21
61
78
40
57
24
24
54
29
46
18
33
11
19
21
22
25
8
8
9
46
71
29
27
11
14
19
8
23
35
30
31
13
32
18
10
8
16
12
31
30
537 tijd besteed aan lezen, taal en rekenen
575 wel/niet huiswerk in taal en rekenen
580 registratie van vorderingen
581 intensiteit van instructie
566 aandacht voor leesstrategie
579 frequentie exteme/diagnostische toetsen
527 belang nakijken om cijfer te geven
571 belang nakijken om nwe opdr./foutanalyse
576 belang nakijken om controle serieus/uitleg
582 wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden
574 beschikking steun remedial teacher
577 inschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)
577 verwachting t.o.v. leerling (laag-hoog)
Vervolgens is het gemiddelde van deze dichotomieen berekend. Als een leerkracht bijvoor-
beeld op 4 van de 6 'registratie vorderingen'-items een intensieve aanpak heeft, krijgt hij/zij
een score van 4/6 =.67. De aanpakmaten hebben dus een range van 0 (= op geen enkel item
intensief) t/m 1 (= op alle items intensief). Op de aspecten die in feite maar door een varia-
bele geindiceerd warden (V24, Onders) krijgen we natuurlijk alleen de scores Oof 1, en op
aspecten die door twee variabelen warden gei'ndiceerd de scores 0, .5 of 1. De aanpakaspec-
ten zijn dan ook niet, zoals de meeste consistentiematen, continu verdeeld. Voor gebruik als
onafhankelijke variabele is dit echter geen probleem.
We hebben nu 13 didactische aanpak-aspecten, waarvan er 10 overeenkomen met consisten-
tie-aspecten.
Van de 582 leerkrachten hebben er 466 geen enkele missing score op de 13 aspecten, 88
hebben een missing en 28 hebben twee missings. Het betreft voornamelijk missings op de
aspecten 'nakijken om cijfer te geven' (N=55) en 'tijd besteed aan onderwijs' (N=45).
Omdat we deze aspecten niet uit de analyse willen houden, hebben deze leerkrachten de
gemiddelde waarde van de overige scores gekregen.
Ook hier hebben we nog een algemene aanpakvariabele gemaakt door telling van het aantal
malen dat de aanpakscore boven .5 ligt, dat wil zeggen het aantal aanpakaspecten waarop de
leerkracht de helft of meer van de activiteiten intensief uitvoert. De verdeling van deze
telling geven we in Tabel 11. Het gemiddelde van deze verdeling bedraagt .5.
Tabel 11 - Frequentieverdeling aanpakaspecten op basis van telling
klasse 1
10 17 20 18 13 10
10 11 12 13
0 0
26

Een overzicht van de gemiddelde aanpakintensiteit vinden we in de kolom 'totaal' van
onderstaande Tabel 12. De aanpakaspecten zijn hier als afhankelijke variabele gebruikt in
een variantie-analyse met de gevolgde beroepsopleiding van de leerkrachten als predictor.
label 12 - Aanpak-intensiteit naar beroepsopleiding leerkrachten
beroepsopleiding
pabo PA kweek-
school
Eta
klos totaal
AANPINT
TYD
HUISWKK
REGIST
INSTRUC
LEESSTR
PRPEXDI
NACYFER
NANIEUW
NACONTR
ONDERSD
24
19
46
25
11
35
36
50
48
51
REMED 86
STERK 22
VERWACH 35
5 5 5 5 .06 .52 aantal sterke aanpak aspecten
20 26 27 24 .10 .11 tijd besteed aan lezen, taal en rekenen
20 22 16 20 .05 .67 wel/niet huiswerk in taal en rekenen
36 34 32 36 .15 .01 registratie van vorderingen
23 22 26 23 .04 .77 intensiteit van instructie
24 24 19 21 .11 .07 aandacht voor leesstrategie
29 23 25 27 .15 .01 frequentie exteme/diagnostische toetsen
39 45 30 39 .11 .07 belang nakijken om cijfer te geven
50 58 59 54 .11 .08 belong nakijken om nwe opdr./foutanalyse
52 59 50 53 .11 .10 belang nakijken om controle serieus/uitleg
44 46 45 46 .05 .74 wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden
70 68 68 71 .14 .01 beschikking steun remedial teacher
24 26 24 24 .04 .77 inschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)
45 41 41 42 .12 .05 verwachting t.o.v. leeriing (laag-hoog)
Uit de tabel kan warden afgeleid, dat er met drie aspecten een (zwakke) samenhang bestaat
(Eta=vet). De samenhang is steeds zo, dat groepen waar de leerkracht een pabo-opleiding
heeft gevolgd een iets sterkere aanpak kennen dan de overige groepen.
we zien dat de meeste groepen over de steun van een remedial teacher beschikken, namelijk
71 %. I" groepen waar de leerkracht een pabo-opleiding heeft gevolgd is dit zelfs 86%.
Gemiddeld bestaat er op de helft van de vier items in aspecten 'belang nakijken om nieuwe
opdrachten/controle' een sterke aanpak. De feitelijke verdeling van de percentages in deze
aspecten is zo dat steeds ongeveer eenderde van de leerkrachten in de klassen 0-25%, 50%
en 75-100% zitten (vgl. ook Tabel 11). Het gemiddelde komt zo bij ongeveer 50% te liggen,
maar er is een grote variatie random dit gemiddelde.
Evenals biJ de consistentiematen zijn ook de aanpakaspecten overwegend ongecorreleerd.
Tabel 13 maakt dit duidelijk.
27

Tabel 13 - Correlaties tussen aanpakaspecten
TYD
HUISWRK
REGIST .06
INSTRUC .04
LEESSTR .03
PRFEXDI .06
NACYFER -.09
NANIEUW .10
NACONTR -.01
ONDERSD -.05
REMED .02
STERK .05
1.00
.01 1.00
.07 1.00
-.07 .04 1.00
.04 .23 .13 1.00
.04
.17
.05
.03
.02
.00
-.01
VERWACH -.04 -.05
.15 .07 .07 1.00
.03 -.12 .07 -.00 1.00
.07 .10 .16 .07 -.02 1.00
.00 -.02 .09 -.03 .13 .27 1.00
.04 .08 .02 -.04 .08 .05
.09 -.07 .06 .06 -.02
.12 .11 .09 .05 -.03
.04 .02 .10 .04 .03
.05 1.00
.00 -.03 -.04 1.00
.16 .07 .04 -.02 1.00
.12 .08 .05 -.03 .40 1.00
De correlatie tussen 'inschatting eigen capaciteit' en 'verwachting t.o.v. de leerling' ontstaat
omdat de variabelen in beide factoren feitelijk op een factor laden, maar de lading van de
ene factor is lager dan die van de andere. Om inhoudelijke gronden laten we de twee facto-
ren apart in de analyse.
We hebben ook nog de correlaties berekend met enkele leerkrachtkenmerken, te weten:
geslacht; omvang aanstelling; aantal jaren in het onderwijs; aantal jaren op deze school;
aantal jaren ervaring in groep 3; aantal voltooide opleidingen; aantal gevolgde nascholings-
cursussen in de afgelopen twee jaar. De resultaten van deze analyses presenteren we in
Tabel 14.
Tabel 14 - Correlaties tussen aanpak- en leerkrachtkenmerken
leerkrachtkenmerken'
3456 8
AANPINT
TYD
HUISWRK
REGIST
INSTRUC
LEESSTR
PRFEXDI
NACUFER
NANIEUW
NACONTR
ONDERSD
REMED
STERK
VERWACH
-.00
-.00
-.07
.14
.07
.04
.01
.00
-.05 -.00
-.05 -.05
-.03 .08
-.00 -.03
-.07 .05
.06
.02
.04
.05
.03 -.06
-.01 .00
-.02 .03
-.01
.03
-.02
.04
.00 .01
-.11 -.13
..03 -.05
.08 .08
.16 -.14
.10 .10
.07 .06
.09 .09
.00 .00
..12 -.15
.07 .06
.01 .03
-.04 -.00
.02 -.03
-.00 .02
-.12 -.10
-.09 -.05
.01 .03
-.10 -.10
.09 .08
.04 .06
.04 .10
-.05 -.01
-.12 -.11
.02 .09
.05 .04
-.00 .11
.05 -.05
.03 .11
.03
-.00
.08
.05
-.00
.16
.15
.11
-.07 -.07
.08 .10
-.03 -.03
-.01 -.01
-.02 -.02
.05 .09
-.02 .05
* Legenda: 1: geslacht; 2: aanstelling; 3: leeftijd; 4: ervaring onderwijs; 5: ervaring deze school;
6: ervaring groep 3; 7: voltooide opleidingen; 8: gevolgde nascholing
28

Hoewel het om marginale samenhangen gaat, zien we dat leerkrachten die relatief veel
nascholingscursussen hebben gevolgd ook intensiever instructie geven en meer aandacht
hebben voor leesstrategieen. Oudere leerkrachten/leerkrachten met meer onderwijsjaren
nemen minder externe/diagnostische toetsen af en kunnen minder beschikken over de steun
van een remedial teacher. Bij vrouwelijke leerkrachten speelt het nakijken van werk om
nieuwe opdrachten te kunnen geven/foutenanalyse te kunnen maken een belangrijkere rol dan
bij mannelijke leerkrachten.
We willen er hier nog eens op wijzen dat de aanpakaspecten warden opgevat als indicatoren
van een achterliggend construct die zijn gemeten bij lezen, taal en rekenen. Daarom warden
de items met betrekking tot toetsintensiteit in taal niet afzonderlijk gerelateerd aan de taal-
score, respectievelijk de toetsintensiteit in rekenen niet afzonderiijk aan de rekenscore. We
stellen dus een leerkrachtkenmerk 'toetsgeneigdheid' samen op basis van specifieke gedra-
gingen bij lezen, taal en rekenen.
Om dezelfde reden gebruiken we daarom ook het aspect 'aanleren leesstrategie' als voorspel-
ler bij zowel de taal- als rekenprestaties. We gaan er namelijk van uit dat de score op dit
item een indicatie is voor de mate waarin de leerkracht nadruk legt op systematische orienta-
tie en willen weten of dit aspect een relatie heeft met de hoogte van de taal- en rekenscore.
2.4 Selectie van de analyse-eenheden
Voordat we over kunnen gaan naar de multilevel-analyses is het nodig dat de verschillende
bestanden aan elkaar zijn gekoppeld. Daarbij worden in feite de analyse-eenheden op leer-
ling- en op leerkracht/klas-niveau geselecteerd. De gevolgde procedure beschrijven we in
deze paragraaf.
Van het oorspronkelijke leeriingenbestand met 15338 leeriingen in groep 4 (1044 groepen)
zijn allereerst de leerlingen verwijderd waarvan de leerkrachten geen vragenlijst hebben
geretourneerd ofwaarvan anderszins geen relatie kan warden gelegdtussen de leerlinggege-
vens en leerkrachtgegeyens. Deze zijn dus niet koppelbaar en voor onze analyses daarmee
onbruikbaar. Het betreft 6139 leerlingen (40%) en'er resteren vervolgens nog'9199 leerlin-
gen.
Na koppeling met het leerkrachtenbestand met aanpakindexen van groep 3 en het scholenbe-
stand met aanpakconsistenties vallen nog 256 leerlingen af doordat'school- of leerkrachtkop-
peling niet mogelijk is. Gedeeltelijk zijn dit leeriingen op scholen met slechts 1 leerkracht in
het leerkrachtenbestand van groep 3, 5 en 7. Deze scholen zijn niet in het scholenbestand
met consistentie-indexen opgenomen. Er blijven 8941 leerlingen over waarvoor de koppelii
tot stand is gekomen.
omdat^weegfactorals.voorspeller.gebrllikt Saat worden van toetsscores worden leerlingen
met OVB-weegfactor 1.4 en 1.7 (schipperskinderen, resp. kinderen van trekkende oud^s)
ook nog^verwijderd, namelijk 34 leeriingen met factor 1.4 en 46 met factor 1.7. Bovendien
w-.OT.denJ00 leerlingen met missing weegfactor verwijderd. Tweederde van deze zijn gecon-
centreerd in 7 groepen waarvan als geheel de weegfactor onbekend is.
Omdat we voorde multilevel-analyse minstens 2 leerlingen binnen een groep willen hebben,
hebben we nog 2 'groepen' met 1 leeriing en 4 groepen'met 2 leeriingen weggelaten. Ook~l
29

groep met 59 leerlingen is weggelaten.
Leeriingen zonder toetsscore zijn voor onze analyses ook onbmikbaar. Dit betreft 176
leerlingen voor taal en 183 voor rekenen, waarbij er geen overlap in deze missings is,
waardoor 359 leerlingen afvallen.
Na al deze uitsluitingen is eerst berekend hoeveel procent van de leerlingen binnen een
groep is uitgevallen. De verdeling van het percentage uitvallers in de 1044 groepen hebben
we in Bijlage IF afgebeeld. De 534 niet-koppelbare groepen hebben alle 100% uitvallers.
Van de overige 510 groepen heeft het overgrote deel een uitvalspercentage van 10% of
minder. Als laatste zijn 5 groepen met een uitvalspercentage van 50% of meer nog van
analyse uitgesloten.
Zo hebben we uiteindelijk 8135 leerlingen over, verdeeld over 500 groepen in 443 scholen.
Van 392 scholen hebben we 1 groep 4 in het bestand, van 46 scholen 2 groepen 4, en van 5
scholen 3 groepen 4.
Omdat na al deze operaties bijna de helft van de leerlingen is uitgevallen, hebben we nog
gekeken naar eventuele selectiviteit van deze uitval. De variabele 'wel/niet uitgevallen' is
daartoe gecorreleerd met de variabelen die we in de multilevel-analyses gaan gebruiken.
Daarbij vinden we dat vrijwel alle correlaties onder .05 liggen. De twee hoogste samenhan-
gen zijn de correlatie van 'consistentie externe/diagn. toetsen' met uitval (r=.ll) en van
OVB-weegfactor met uitval (r=.13). Voor weegfactor ziet de kruistabel met uitval er uit
zoals weergegeven in Tabel 15.
Tabel 15 - Uitval op leerlingniveau naar OVB-weegfactor (in 7o)
weegfactor in selectie uitval totaal
1.0
1.25
1.9
totaal
N
41.5 32.8 37.7
36.0 31.8 34.2
22.5 35.4 28.1
57.0 43.0 100.0
8135 6126 14261
We zien dat in de selectie relatief weinig 1.9-leerlingen zitten. Dit betekent niet zonder meer
dat de selectie wat dit kenmerk betreft vertekend is. Het is immers vastgesteld dat het
percentage 1.9-leerlingen in de totale PRIMA-steekproef rond de 25% ligt (juist om effecten
bij kleinere groepen - bv. allochtonen - op betrouwbare wijze te kunnen schatten, heeft
binnen de totale PRIMA-steekproef een oversampling van deze groepen plaatsgevonden; vgl.
Jungbluth e.a., 1996), waarmee de selectie juist een deel van de vertekening uit het totaalbe-
stand heeft verwijderd.
Ook hebben we geconstateerd dat de correlaties tussen de variabelen binnen de uitval- en
niet-uitval-groepen (voor zover te berekenen) niet relevant van elkaar verschillen.
We kunnen dus stellen dat de selectie niet selectief isgeweest.
30

2.5 Regressie-analyse op gedesaggregeerd niveau
Om een eerste indruk te krijgen van de te onderzoeken verbanden zullen we, voorafgaand
aan de multilevel-analyses, enkele regressie-analyses uitvoeren op het gekoppelde bestand.
Daarbij zijn de kenmerken op het hogere (leerkracht/groeps)niveau gedesaggregeerd naar het
lagere (leerling)niveau.
Binnen het PRIMA-cohort zijn in het schooljaar 1994/95 twee toetsen afgenomen, een taal-
en een rekentoets. Met deze toetsen wordt het niveau van de algemene taal- en rekenvaardig-
heid bepaald. De taaltoets kent drie typen opgaven: morfologische, syntactische en semanti-
sche. De opgaven vragen van de leerlingen te beoordelen of gegeven woorden correct of
volgens conventie gebouwd of gevormd zijn, of gegeven zinnen grammaticaal juist gebouwd
zijn en of gegeven woorden, woordgroepen en zinnen qua betekenis adequaat zijn. De
taaltoets telt 60 opgaven, en de rekentoets 40. De toetsscores zijn vooraf genormeerd op de
maximum haalbare score, dus 60, respectievelijk 40. De gepresenteerde toetsscores zijn dus
percentages van het maximaal haalbare (percentage goed beantwoorde items). Voor taal is
het gemiddelde binnen de hier onderzochte steekproef 76 met een standaarddeviatie van 14,
en voor rekeaen is het gemiddelde 77 met een standaarddeviatie 16.
Bij de interpretatie van de ruwe regressiecoefficiehten is het van belang te letten op de range
van de verschillende variabelen. De ruwe regressiecoefficient is immers de (gemiddelde)
verandering in toetsscore bij een verandering van 1 punt op de predictor. Wat met 'gemid-
deld' wordt bedoeld, wordt aan de hand van een regressie-suialyse met weegfactor als
predictor duidelijk. De regressiecoefficienten zijn -7.4 voor taal en -5.7 voor rekenen. In
Tabel 16 staan de toetsscores uitgesplitst naar de drie klassen van weegfactor.
Tabel 16 - Toetsprestaties naar weegfactor (gemiddelden)
1.0
weegfactor
1.25 1.9 totaal Eta N
taal
rekenen
81.2
81.7
76.3
75.7
65.9
70.5
76.0
77.0
.44
.27
.00 8135
.00 8135
Het verschil tussen 1.0 en 1.25 is voor taal 4.9 en voor rekenen 6.0. Het verschil tussen
1.25 en 1.9 is voor taal 10.4 en voor rekenen 5.2. Gemiddeld is het verschil voor taal 7.6
en..Y?or. nen 5'6' Deze waarden zijn niet exact gelijk aan de eerder genoemde regressie-
coefficienten omdat de regressie-analyse ook nog rekening houdt met de verdeling van
aantallen leerlingen over de drie categorieen, waardoor het verschil tussen 1.25 en 1.9
(relatief weinig leerlingen) iets minder wordt meegewogen.
Voor de vanabele 'aantal sterke aanpakaspecten' (AANPINT, zie hierna) betekent dit dat de
regressiecoefficient het aantal punten toetsscore verandering weergeeft bij een verandering
met 1 aspect meer (of minder). Omdat bijna alle leerkrachten tussen 2 en'8 scoren, kunnen
we een schatting van het totale verschil in toetsscore mssen leerkrachten met een minimale
aanpak ten opzichte van leerkrachten met een maximale aanpak krijgen door 6 maal de
regressiecoefficient te nemen.
31

De volledige range van de aanpakaspecten is door de constructie als percentage beperkt tot
scores 0-1. Hier geeft de regressiecoefficient dan ook het totale toetsscoreverschil tussen
leerkrachten met 0% sterkte ten opzichte van 100% sterkte.
De consistentiematen hebben een theoretische range van 0-2. We hebben echter gezien dat
de meeste scholen een index hebben binnen een gebied van iets meer dan 1 punt, zodat,
evenals bij aanpak, het totale effect van consistentie op toetsscore redelijk goed door de
regressiecoefficient wordt weergegeven.
Tabel 17 laat eerst de totale samenhang zien tussen toetsscores, weegfactor, groepsweegfac-
tor ('gweegfactor', d.i. de gemiddelde weegfactor per groep/klas, die een indicatie geeft van
de sociaal-etnische samenstelling van de klas) en de aanpak- en consistentiematen. We zien
hier al dat ook in groep 4 (evenals voor groep 2; vgl. Driessen & Claassen, 1996) van
redelijke samenhangen van deze laatste met toetsscores geen sprake is.
Tabel 17 - Correlaties toetsscores en weegfactor met aanpak en consistentie
taal rek. weeg- gweeg- taal rek. weeg- gweeg-
factor factor factor factor
TAAL 1.00
REKENEN .46 1.00
WEEGF -.43 -.27 1.00
GWEEGF -.39 -.24 .71 1.00
aanpak consistentie
AANPINT
TYD
HUISWRK
REGIST
USTSTRUC
LEESSTR
PRFEXDI
NACYFER
NANIEUW
NACONTR
ONDERSD
.05
-.03
.02
.00
.01
.05
.00
.06
-.01
-.01
.06
.06 -.00 -.00 -.06 -.04
REMED -.04
STERK .02
VERWACH .10
-.01
-.00
.03
-.01
.05
.02
.07
-.00
.01
.04
..02
.02
.07
.07
-.02
.06
.02
-.03
.03
-.06
.02
.00
-.05
.08
.01
-.10
.11
-.03
.09
.03
-.04
.03
-.08
.03
.00
-.08
.11
.01
..14
.05
-.02
.08
.00
.02
.02
.01
.00
.08
.06
.05
.01
-.05
-.03
..01
-.02
..01
.00
-.05
..04
.04 .06 aantal sterke aanpak aspecten
-.07 -.10 tijd besteed aan onderwijs
.01 .02 wel/niet huiswerk
.11 .16 registratie van vorderingen
-.02 -.04 intensiteit van instructie
.01 .02 aandacht voor leesstrategie
.00 .00 frequentie exteme/diagnost. toetsen
.04 .06 nakijken om cijfer te geven
.00 .01 nakijken om nwe opdr./foutanalyse
.05 .07 nakijken om controle serieus/uitleg
.07 .09 extra nadruk op basis vaardigh.
beschikking steun remedial teacher
inschatting eigen capaciteit
verwachting t.o.v. leerling
In Tabel 18 presenteren we de regressiecoefficienten. Deze laten zien dat alleen weegfactor
en groepssamenstelling een eigenstandig effect hebben op toetsscores.
32

Tabel 18 - Regressiecoefficienten toetsscores en weegfactor met aanpak en consistentie (B:
ongestandaardiseerd; fi: gestandaardiseerd)
taal
aanpak consistentie
B (3 B |3
rekenen
aanpak consistentie
B (3 B 0
WEEGF
GWEEGF
R2* 100
-5.12
-4.26
19.8
-.29 -5.13
-.17 -4.17
19.8
-.29 -4.03
-.17 -3.10
8.0
-.19 -4.02
-.10 -3.03
8.0
-.19 weegfactor
-.10 soc.-etn. groepssamenstelling
TYD .24
HmSWRK .20
REGIST 1.35
INSTRUC .78
LEESSTR .75
PRFEXDI .40
NACYFER .95
NANffiUW -.50
NACONTR -.99
ONDERSD .84
REMED -.03
STERK .65
VERWACH 1.72
R2*100 .8
.00 .60
.00 -.68
.02 -1.11
.01 -.48
.02 -.48
.00 -.70
.03 .44
-.01 .46
-.02 -1.95
.03 -.60
-.00
.01
.03
.6
.01
-.01
-.02
-.01
-.01
-.01
.01
.01
.05
-.02
1.08
-1.30
2.26
-.73
1.27
1.79
1.64
-.74
.01
.90
.11
.71
1.60
1.1
.03
.02
.01 1.41
-.02 1.10
.04 -.65 -.01
-.01 -2.27 -.04
.03 -.45 -.01
.03 -1.04 -.02
.04 .18
..01 .44
.00
.00
.00 -1.44 -.03
.02 -.71 -.02
.00
.01
.02
.6
tijd besteed aan onderwijs
wel/niet huiswerk
registratie van vorderingen
intensiteit van instructie
aandacht voor leesstrategie
frequentie exteme/diagnostische toetsen
belang nakijken om cijfer te geven
belang nakijken om nwe opdr./foutanalyse
belang nakijken om controle serieus/uitleg
wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden
inschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)
verwachting t.o.v. leerling (laag-hoog)
Zoals het bovenste deel van de tabel laat zien, is het eigenstandige effect van weegfactor
voor taal groter^dan voor rekenen, namelijk 5 punten per weegfactor-categorie ten opzichte
van 4 punten. Dit geldt ook voor het eigenstandige effect van de groepssamenstelling wat
betreft achterstandssituatie, 4 ten opzichte van 3 punten. Zoals we ook al uit Tabel 16
hebben kunnen aflezen, vomit taal voor de (allochtone) 1.9-leeriingen een kritieker onder-
deel van het curriculum dan rekenen. Bij elkaar geeft dit een redelijk groot verschil in
variantieverklaring (R2* 100) vanuit deze twee kenmerken, namelijk 19.8%"voor taal en 8%
voor rekenen.
Het onderste deel van de tabel maakt duidelijk, dat de toevoegingen in variantieverklaring
door alle aanpak-, respectievelijk consistentie-aspecten samen maar zeer gering zijn, van
"6%.voor consistenrie tot .8-1.1% voor aanpak/Aan de gestandaardiseerderegrcssiecoeffi-
cienten 0 is ook te zien dat geen van de aanpak- en consistentie-aspecten emge relevante
eigenstandige werking heeft op de toetsscores.
Als laatste onderzoeken we het interactieve effect tussen aanpak en consistentie. We kiezen
voor het aspect 'registratie van vorderingen'. De multilevel-analyses hiema laten zien dat dit
aspect zowel het grootste aanpakeffect, alsook het grootste interactieve effect heeft. Intensi-
telt van en consistentie in registratie zijn eerst ingedikt in vijf klassen met ongeveer evenveel
respondenten De waarde Ibetekent daarbij 'zwak' en 5 'sterk'. De beide ingedikte variabe-
len warden dan als predictoren in een tweeweg variantie-analyse gebruikt. De taal en
rekenscores zijn daarbij eerst gecorrigeerd voor weegfactor en gemiddelde weegfactor van
de groep door middel van een multiple regressie met deze twee variabelen als predictoren.
Tabel 19 geeft de analyseresultaten. Hieruit kan warden afgeleid dat er voor taal een totaal-
33

effect van aanpak is van 77-75=2 punten en voor rekenen van 78-75=3 punten. De bijbeho-
rende Eta-waarden zijn .06 en .08 . Hoewel significant door het grote aantal leerlingen
(N=8512), is de relevantie van deze effecten minimaal. De Eta's voor consistentie zljn
praktisch 0, namelijk beide .02. De, op een heel punt afgeronde, scores verschillen dan ook
niet voor de onderscheiden klassen van consistentie.
De Eta's voor interactie zijn .13 en .11. Voor interactie in een 5-bij-5 tabel zouden we
normaal gesproken pas van relevante interactie spreken als Eta groter dan is .20. Er is dus
sprake van slechts zeer marginale interactie.
Tabel 19 - Resultaten variantie-analyse aanpak en consistentie (gemiddelden)
1
aanpak
3 4 Eta 1
consistentie
234 Eta
totaal
P x
interactie
Eta p
taal 75 76 76 76 77 .06 .00
rekenen 75 77 77 78 78 .08 .00
76 76 76 76 76 .02 .58 76 .13 .00
77 77 77 77 77 .02 .69 77 .11 .00
Kruising van aanpak met consistentie, met in de cellen de gemiddelde toetsscore, laat zien
wat de interactie inhoudelijk voorstelt. Tabel 20 geeft daarvoor de gemiddelde scores. Bij
hoge consistentie (klassen 4 en 5) is het (lineaire) effect van aanpak ongeveer 4 a 5 punten
voor taal en 5 a 6 punten voor rekenen. Bij lage consistentie is het lineaire effect van aanpak
vrijwel 0. Gemiddeld geeft dit de totale effecten van 2, respectievelijk 3 punten voor taal en
rekenen.
Tdbel 20 - Interactie-effecten aanpak en consistentie: gemiddelde taal- en rekenprestaties
aanpak 1
TAAL
consistentie
2345 totaal aanpak
REKENEN
consistentie
12345 totaal
1 77 73 76 75 74 75
2 77 78 78 73 74 76
3 76 79 74 75 76 76
4 74 74 76 77 78 76
5 76 76 77 78 79 77
totaal 76 76 76 76 76 76
1 76 75 74 73 75 75
2 78 79 77 81 72 77
3 78 79 77 74 77 77
4 77 76 79 78 79 78
5 78 76 78 78 81 78
totaal 77 77 77 77 77 77
Om een betere schatting van de standaardfout van de regressiecoefficienten te krijgen,
rekening houdend met de tweeniveau-situatie, hebben we multilevel-analyses uitgevoerd. Het
daarvoor gehanteerde programma is MLN. De analyses zijn op de volgende, modelmatige
manier opgebouwd:
34

Model 0. Een nul-model wordt berekend, dat wil zeggen op beide niveaus wordt alleen een
constante als predictor gebmikt. We kunnen dan zien hoeveel van de variantie in
toetsscores gebonden is aan elk van de twee niveaus.
Model 1. Op leerlingniveau wordt weegfactor als predictor ingevoerd. We zien dan hoeveel
procent van de variantie op elk niveau voorspeld wordt door weegfactor.
Model 2. Op groepsniveau wordt de gemiddelde weegfactor en de interactie tussen de
individuele en groepsweegfactor ingevoerd (dus de sociaal-etnische achtergrond
van de leeriing en de sociaal-etnische samenstelling van de klas waarin de leerling
zit). Hiemit wordt duidelijk wat de eigenstandige werking is van de sociaal-
etnische groepssamenstelling.
Met de invoering van de individuele (leerling-) en groepsweegfactor en hun interactie zijn de
toetsscores dan op beide niveaus volledig gecorrigeerd voor de invloed van de achterstands-
factor. Dit model gebruiken we vervolgens als basis om de extra working van aanpak- en
consistentie-effecten te evalueren. (Voor een technische uitleg van de wijze waarop dat
precies is gebeurd, verwijzen we naar Bijlage 6.)
Model 3. Elk van de aanpakaspecten wordt hier ingevoerd. In feite is het effect van aanpak
het eigenstandige effect van aanpak, ofwel het particle effect van aanpak onder
constanthouding van groepssamenstelling.
Correlationele analyses (vgl Bijlage 1G) laten echter zien dat groepssamenstelling vrijwel
ongecorreleerd is met de didactische aanpak. De totale werking van aanpak zaf daarom
vrijwel gelyk zyn aan de eigenstandige werking. De drie zeer zwakke correlaties groter dan
.10 laten zien dat de constructies niet geheel 'at random' zijn, namelijk dat in groepen met
relatief veel achterstandskinderen: iets meer tijd aan taal- en rekenonderwijs wordt besteed
(r=.ll); iets meer gebruik wordt gemaakt van een remedial teacher (r=.12); de leerkracht
lets minder hooggespannen verwachtingen heeft van de leeriingen (r=-.13). Dit zijn samen-
hangen die in de lijn der verwachtingen liggen. Daarom is'het des te'vreemder dat de
avenge, meer specifieke, didactische aspecten vrijwel 0 correleren met aanpak. BIijkbaar
bestaat er weinig structuur in de afstemming van een specifieke didactische aanpak aan de
'mate van achterstand' in de groep.
Model 4.
Model 5.
Elk van de consistentiematen wordt aan de predictoren in model 2 toegevoegd.
Het produkt van aanpak en consistentie wordt toegevoegd om een schatting te
krygen van het (lineaire) interactie-effect. Voor een goede schatting van'de
interactie warden ook de betreffende hoofdeffecten tegelijk met de produktterm in
de voorspelling opgenomen.
Omdat voor taal en rekenen samen 84 multilevel-analyses moeten warden uitgevoerd, zal
ai e?l_vo?r model ?'..1 e? 2.een berekening warden gemaakt van de variantieverklaring. De
ld!V.TCe' van.modellen 3) 1en 5 zal niet WOI'den gepresenteerd, evenmin alsdeparameter-
chatting van de constante. Deze laatste is voor elk'niodel vrijwel gelijk aan76voor'taal'en
77 voor rekenen. De reden voor deze beslissingen ligt enerzijds in de presenteerbaarheid van
alle gegevens en anderzijds in het feit dat dezegegevens geen extra informatie gevenr
Kijken we nu dan naar de resultaten van de analyses; deze staan in Tabel 21 en Tabel 22. In
het boyenste deel van de tabellen staan de ongestandaardiseerde regressie-coefficienten
gevolgd door - tussen () - de bijbehorende standaardfouten. De afzonderiijke aspecten
35

zijn met * gemerkt als p < .05, een zeer zwak effect aanduidend, en ** als p < .01
Tabel 21 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot taal; ( ) standaardfouten
0 1
model
3
REGKESSIECOEFFICIENTEN
leerlingniveau:
weegfactor
leerkrachtniveau:
gemiddelde weegfactor
interactie
aantal sterke aanpak-aspecten
tijd besteed aan onderwijs
wel/niet huiswerk
intensiteit van instructie
wel/niet extra nadmk op basisvaardigheden
-5.7 (.2)" -5.0 (.2)'
-3.6 (.6)"
-2.8 (.4)-
.4 (.2)" -.4 (.2)- -.1 (.1)
.3
.1
2.5
.7
1.9
.5
1.1
.0
-.9
1.0
.1
1.8
2.5
(1.1)
(.8)
(1.0)"
(.9)
(.7)-
(1.0)
(.7)
(.8)
(.8)
(.6)
(.7)
(1.0)
(1.0)'
.9
-.5
-2.1
.0
-.5
-1.1
-.3
-.1
-1.9
-.3
(.8)
(.9)
(.9)
(.8)
(.7)
(.9)
(.7)
(.9)
(.8)-
(.6)
-1.3
2.8
5.1
1.9
-1.3
-.9
.7
-1.4
-.2
-.3
-.1
-.4
.7
(2.2)
(2.2)
(2.8)
(2.2)
(1.7)
(2.6)
(1.7)
(2.2)
(1.8)
(1.2)
(.4)
(.6)
(.6)
VARLWTIECOMPONENTEN
verklaarde variantie leerlingniveau 65% 7%
verklaarde variantie leerkrachtniveau 35% 38%
deviantie 63152 62408
"p <.05; "p <.01
62305
36

Tabel 22 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot rekenen; () standaardfouten
model
2 3
REGSESSIECOEFFICIENTEN
leerlingniveau:
weegfactor
leerkrachtniveau:
interactie
aantal sterke aanpak-aspecten
tijd besteed onderwijs
wel/niet huiswerk
mtensiteit van instmctie
wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden
-4.5 (.3)** -4.0 (.3)**
-3.7 (.8)**
1.1 (.6)
.6 (.2)" -.4 (.2) .0 (.1)
1.2
-.2
3.5
-1.0
2.1
2.2
2.0
-.1
-.1
1.1
.6
1.7
2.6
(1.4)
(1.0)
(1.3)"
(1.1)
(.9)'
(1.3)
(.9)'
(1.0)
(1.0)
(.8)
(.9)
(1.3)
(1.3)*
1.5
.5
-1.6
-1.4
.4
-.8
-.4
-.5
-1.8
-.6
(1.0)
(1.1)
(1.2)
(1.0)
(.9)
(1.1)
(.9)
(1.1)
(1.0)
(.8)
-2.0
4.6
7.9
-.1
-1.7
-3.3
1.1
.7
-3.5
-1.5
-.4
.1
.2
(2.8)
(2.8)
(3.5)-
(2.8)
(2.1)
(3.3)
(2.1)
(2.8)
(2.3)
(1.5)
(.5)
(.8)
(.8)
VASLWTIECOMPONENTEN
deviantie 66923 66637 66613
p <.05; "p <.01
Nemen we eerst als voorbeeld het aspect 'registratie van vorderingen' in model 3 voor taal
^Tabel 21^- Dit aanpakaspect heeft de sterkste samenhang met de taalscores van alle afzon-
derlijk bekeken aspecten in modellen 3, 4 en 5 (grootste" ratio van fixed effect ten opzichte
van de standaardfout).
Voor toetsing van het fixed effect vinden we een regressiecoefficient van 2.457 met een
standaardfout van 1.008. De verhouding van deze twee geeft een z-waarde van 2.44, wat
neerkomt op een p-waarde voor significantie van .011 (tweezijdig getoetst). Voor toetsing
van het random effect krijgen we in model 3 een deviance van 6234L3. Het verschil met de
deviance van model 2 geeft 6.4 als Chi2-waarde. Bij 1 vrijheidsgraad levert dit een signifi-
cantieniveau van P=.Oil (eenzijdig). Deze gelijkheid is alleen exact als op het hogere
niveau veel steekproefeenheden voorhanden zijn, zoals in ons geval. De verklaarde varimtie
is in dit geval 1.3% van de groepsvariantie in model 2.
Voor alle andere effecten in de modellen 3, 4 en 5 geldt dus wat betreft de taalscores dat de
p-waarde voor toetsing van het fixed en random effect groter is dan p=.01, en dat de
variantieverklaring ten opzichte van model 2 minder is dan 1.3%.
37

Omdat we bij 500 groepen (klassen) een maximale p-waarde voor significantie aannemen
van p=.001 (zie ook Bijlage 5), kunnen we dus stellen dat bij dit criterium geen van de
effecten significant is. Ook de (maximum) variantieverklaring van 1.3% (komt overeen met
een gestandaardiseerde regressiecoefficient van slechts .12) laat al zien dat van enige rele-
vante samenhang eigenlijk nauwelijks sprake is. Ook de absolute waarde van het effect van
'registratie van vorderingen' namelijk 2.5 is laag als we bedenken dat dit betekent dat er een
verwacht verschil in taalscore is van 2.5 punten (op een schaal van 0-100) tussen groepen
met op geen enkel van de zes registratie-items een sterke aanpak ten opzichte van groepen
met op alle zes de items een sterke aanpak.
Ondanks het feit dat geen van de effecten significant is (volgens p < .001), willen we toch
even stilstaan bij de (overwegend) negatieve effecten van de consistentie van aanpak (vgl.
Model 4). Bij een causale interpretatie zou dit betekenen dat hogere consistentie in aanpak
zou 'leiden tot' een lagere toetsscore. Mogelijk speelt hier echter een volgend mechanisme.
Er wordt een achterstand geconstateerd wat betreft het taalvaardigheidsniveau (in groep 3),
er wordt besloten tot een consistentere didactische aanpak op schoolniveau om het probleem
aan te pakken. Dit heeft echter geen (meetbaar) effect, zodat een tijd later het relatief lage
mveau van toetsscores nog steeds bestaat. Ook het omgekeerde kan gelden. Er is geen
achterstand, de aanpak wordt niet consistenter (wordt geen extra aandacht aan besteed),
terwijl de toetsscores hetzelfde blijven. Deze twee effecten zorgen samen voor een negatieve
correlatie tussen consistentie in aanpak en gemiddelde toetsscore, waardoor het lijkt alsof
grotere consistentie leidt tot lagere toetsscores.
Vergelijking van de tabellen voor taal en rekenen laat zien dat de toetsscores voor taal ten
opzichte van rekenen voor een iets groter deel uit systematische variantie op groepsniveau
bestaan, namelijk 35% ten opzichte van 27%. De individuele weegfactor verkiaart bij
taalscores een groter deel van de systematische groepsvariantie dan bij rekenen, 38% ten
opzichte van 20%. Voor de verklaring van de resterende groepsvariantie vanuit de gemiddel-
de weegfactor (i.c. de sociaal-etnische groepssamenstelling) geldt dit ook, namelijk 8% bij
taal ten opzichte van 4% bij rekenen. Alles bij elkaar kunnen we dus zeggen dat variatie in
taalscores sterker op een systematische manier gerelateerd is aan achterstandsfactoren dan
variatie in rekenscores.
Zowel bij taal als rekenen is er een positief effect van het aantal intensieve aanpakaspecten
en intensieve registratie van vorderingen. Wat de zwakkere aanpak-effecten betreft gaat het,
zowel bij taal als rekenen, om een positieve invloed van de aandacht voor (lees)strategieen
en de verwachting van de leerkracht ten opzichte van de leerling. Voor rekenen is er'nog
een zwak positief effect van het belang dat de leerkracht hecht aan het nakijken van werk om
een cijfer te geven.
We hebben ook nog een multilevel-analyse uitgevoerd waarbij alle aanpak-aspecten tegelijk
zijn ingevoerd We krijgen dan de eigenstandige effecten van deze aspecten," dus rekening
houdend met de (lage) correlaties tussen de aspecten. Zowel voor taal als rekenen blijkt dan
geen enkel aanpak-aspect nog een significant effect te hebben op de toetsscore, zelfs niet op
P=-°5-niveau. De 13 aspecten verklaren samen 4.8% van de systematische (=groepsniveau)
variantie in de gecorrigeerde taalscore. Het verschil in deviantie ten opzichte van model 3 is
niet significant, p=.08. Voor rekenen vinden we een variantieverklaring van 5.8% met
p=.03.
38

Op de interpretatie van het interactie-effect aanpak*consistentie wat betreft registratie van
vorderingen zijn we hiervoor bij de analyse op gedisaggregeerd niveau alingegaan.
We willen hier nog opmerken dat de effecten van aanpak ook teweeggebracht kunnen
warden door een gelijksoortig mechanisme als voor de negatieve consistentie-effecten kan
gelden. Zo zou het kunnen zijn dat leerkrachten eerst (in groep 3) vaststellen dat hun klas
goede toetsprestaties heeft. Vervolgens registreren ze deze prestaties meer systematisch
omdat dit goed is voor hun imago. Als dit geen feitelijke invloed heeft op de toetsscores
zullen deze op een later tijdstip nog steeds relatief hoog zijn. Daardoor is er een schijnsa-
menhang tussen registreren en toetsscore.
Alles overziend kunnen we geen systematische invloed vaststellen van didactische aanpak
van de leerkracht. Voor zover er sprake is van zwakke effecten is het niet uit te sluiten dat
deze veroorzaakt warden door andere mechanismen dan een direct causale invloed. We
kunnen dan ook niet zonder meer aanraden om bijvoorbeeld de registratie van vordenngen te
mtensiveren.
Bij bovenstaande conclusies willen we overigens de volgende - relativerende - opmerking
maken. We hebben bij de beoordeling van de effecten als significantie-criterium p < .001
gehanteerd. Sommige onderzoekers achten ditcriterium te streng, en hanteren als criterium
p < .01 (of zelfs p < .05; resp. 1%- en 5%-niveau). Als wij dit citerium zouden aanhouden,
dan zou de conclusie luiden dat er sprake is van twee significante effecten, namelijk een
zwak, positief effect van 'registratie van vorderingen' en een nog zwakker, positief effect
van de aanpak-in zijn-totaliteit. Maar nogmaals, en los van de significantie, de relevantie van
dergelijke effecten is zeer gering.
39

3. Didactische werkwijze en prestaties m groep 2
3.1 Inleiding
De eerder uitgevoerde multilevel-analyses voor leerlingen/leerkrachten van groep 1/2 zoals
gerapporteerd in Driessen & Claassen (1996) hebben we opnieuw uitgevoerd. In plaats van
de taal-, respectievelijk rekenprestaties (in groep 4), zijn hier de te voorspellen variabelen de
prestaties op de Begrippentoets, respectievelijk de toets Ordenen. Met de Begrippentoets
wordt volgens haar constructeur (Verhoeven, 1993) vastgesteld in hoeverre leerlingen
begrippen beheersen die voortdurend worden gebmikt bij het leren lezen en rekenen. Voor-
beelden zijn: veel, weinig, eerste, laatste. In feite wordt met de toets bepaald of de leeriin-
gen aan het aanvankelijk lees- en rekenonderwijs kunnen beginnen. De toets bestaat uit twee
delen: begrippen in concrete situaties uit de leefwereld van kinderen, en begrippen die
verband houdenmet afspraken over leesrichting en de verdeling van woorden en zinnen op
de bladspiegel. De toets telt in totaal 60 opgaven. Volgens de ontwikkelaar van de toets
Ordenen, Van Kuyk (1992), is ordenen een verzamelbegrip voor een aantal vaardigheden die
de algemene cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen bevorderen; daarnaast ontwikkelen
ze ook meer specifiek het getalbegrip en het leren rekenen. De toets Ordenen is opgebouwd
rond drie principes: classificeren, serieren, en vergelijken en tellen. De toets als geheel telt
42 items. De uiteindelijke toetsscores zijn bepaald als het percentage goed gemaakte items.
Er wordt van uitgegaan dat de resultaten op Begrippen en Ordenen een indicatie geven van
het niveau dat de kleuters hebben met betrekking tot de voorbereidende lees- en rekenvaar-
digheid.
Enkele veranderingen ten opzichte van de eerdere analyses in Driessen & Claassen (1996)
zijn de volgende:
De sociaal-emotionele status van de leerling (verschillende gedrags- en houdingsaspecten
zoals di^ door de leerkrachten warden gepercipieerd) warden nu niet als predictor ge-
bruikt. Daardoor is koppeling met het deelbestand met deze gegevens niet langer nodig,
zodat meer leerlingen overblijven in de uiteindelijke analyse^bestanden. Bij de analyses
met sociaal-emotionele status bleek immers dat er juist op deze kenmerken erg veel
missings waren.
Na uitsluiting van leerlingen met OVB-weegfactor 3 of 4 (schipperskinderen, trekkende
bevolking) of missing op deze weegfactor of op de toetsscores en van klassen met de
helft of meer uitvallers door voorgaande leerlingenselectie en minder dan 3 (overgeble-
ven) leerlingen, houden we 5853 leeriingen over.
- Naast de totale aanpakscores gebruiken we nu ook de afzonderlijke aanpakvariabelen als
predictor van toetsscore.
Daarby willen we ook een indicatie van de mate van consistent werken op de school als
contextkenmerk bij de predictie gebruiken. Omdat de tien 'inhoudelijke' consistentiema-
41

ten hier geen aanpak-'tegenhanger' hebben, zullen we alleen de totale consistentie-intensi-
teit gebmiken (om die reden is kolom 4 in de betreffende tabellen leeg).
Ook interactieve effecten van de aanpakvariabelen met de totale consistentie zullen
warden onderzocht. We kunnen dan zien of de werking van een bepaalde aanpak op
scholen met veel consistente aanpak-aspecten in de bovenbouw anders is dan op scholen
met relatief weinig consistente aanpak-aspecten.
Omdat we met een bestand alle analyses willen uitvoeren, vallen nog 28 scholen af
waarvoor geen koppeling gemaakt kan warden met het scholenconsistentie-bestand. Dit
zijn scholen met slechts een leerkracht in de groepen 3, 5 en 7. Hierdoor vallen nog eens
363 leerlingen af, waardoor we een bestand overhouden met 5490 leerlingen in 446
groepen in 323 scholen.
De multilevel-analyse overzichten zoals die in Tabel 23 en 24 warden gepresenteerd zijn op
dezelfde manier opgebouwd als die bij de analyses van leerlingen in groep 4. Vanwege de
resultaten - zie hierna - heeft het weinig zin uitgebreid in te gaan op de inhoudelijke
betekenis van de verschillende aanpak-aspecten. Voor de geinteresseerde lezer verwijzen we
daarvoor naar Driessen & Claassen (1996).
42

Tabel 23 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot Ordenen
model
REGRESSIECOEFFICIENTEN
leerlingniveau:
weegfactor
leerkrachtniveau:
mteractie
aanpak totaal
aanpak 1 (storing in de groep)
aanpak 2 (aansluiting groep 2-3)
programma ontwikkelingsaspecten
methode ontwikkelingsaspecten
monitoring ontwikkeling
screening/toetsing ontwikkeling
oef./instructie begrippen en denkvaard.
toetsing begrippen en denkvaardigheden
planning voorwaardenscheppende/sturende
nadruk training, voorbereidend lezen/rekenen
overleg onderbouw-groep 3 lezen/rekenen
voorbereiding op aanvankelijk lezen
gebruik voorlopers leesmethode
voorbereiding op aanvankelijk rekenen
gebruik voorlopers rekenmethode
-8.1 (.3)" -7.6 (.4)"
-2.3 (1.0)'
-1.0 (.8)
3.3 (2.4)
4.9 (2.2)*
-.4 (1.7)
1 (.3)
1.6
1.5
1.1
2.5
1.2
.2
.8
-1.5
-1.7
.1
-.5
.3
1.3
(1.0)
(1.1)
(1.1)
(.9)"
(1.0)
(.9)
(.9)
(1.2)
(1.1)
(.9)
(1.1)
(1.0)
(1.0)
-.2 (1.3)
1.2 (1.2)
-1.4 (1.0)
.1
-.6
1.4
.4
-.3
1.2
.6
-.7
-.8
-1.1
-.4
-.3
.1
(.6)
(.6)
(.6)-
(.6)
(.6)
(.6)-
(.5)
(.7)
(.6)
(.5)*
(.6)
(.6)
(.6)
VARLWTIECOMPONENTEN
verklaarde variantie leerkrachtniveau 30% 32% 2%
deviantie 46487 45965 45955
p <-05; "p <.01
43

Tabel 24 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot Begrippen
model
REGRESSIECOEFFIC1ENTEN
leerlingniveau:
weegfactor
leerkrachtniveau:
mteractie
aanpak totaal
aanpak 1 (sturing in de groep)
aanpak 2 (aansluiting groep 2-3)
programma ontwikkelingsaspecten
methode ontwikkelingsaspecten
monitoring ontwikkeling
screening/toetsing ontwikkeling
oef./instructie begrippen en denkvaard.
toetsing begrippen en denkvaardigheden
planning voorwaardenscheppende/sturende
nadruk training, voorbereidend lezen/rekenen
overleg onderbouw-groep 3 lezen/rekenen
voorbereiding op aanvankelijk lezen
gebruik voorlopers leesmethode
voorbereiding op aanvankelijk rekenen
gebruik voorlopers rekenmethode
-7.8 (.3)" -7.2 (.3)"
-.4
-4.1
(.9)
(.7)"
.4 (2.4)
2.0 (2.2)
-2.4 (1.6)
-.2 (.3) .9 (1.3)
1.2 (1.2)
.2 (1.0)
-1.4
.0
1.0
2.9
-.9
1.4
-1.1
1.0
.1
-1.1
.1
-1.4
-1.1
(1.0)
(1.1)
(1.1)
(.9)"
(1.0)
(.9)
(.9)
(1.1)
(1.0)
(.9)
(1.0)
(.9)
(1.0)
1.1
.3
.4
-.0
.3
.2
.5
-.7
-1.4
.0
-.2
.8
.4
(.6)
(.6)
(.6)
(.6)
(.6)
(.6)
(.5)
(.7)
(.6)-
(.5)
(.6)
(.6)
(.6)
VARLWTIECOMPONENTEN
deviantie 45489 44916 44874
.p <.05;"p <.01
Ook hier zien we dat steeds ongeveer eenderde van de toetsscore variatie op leerkracht
niveau ligt. De absolute grootte van het effect van de individuele weegfactor is in groep 2
groter dan in groep 4, namelijk ongeveer 8 punten toetsscoreverschil per klasse van weeg-
factor in groep 2 ten opzichte van ongeveer 5 punten in groep 4 wat betreft taal en 4 punten
bij rekenen. Het effect van groepssamenstelling is in groep 4 juist sterker dan in groep 2.
Van alle onderscheiden aspecten van de pedagogisch-didactische werkwijze is er geen
significant volgens het criterium p <.001. Als we het coulantere criterium van p < .01
aanhouden, dan is er een aspect met een significante samenhang (op l%-niveau) met de
toetsprestaties. Het betreft de intensiteit waarmee de leerkrachten bij het in de gaten houden
van de ontwikkeling gebmik maakten van screeningslijsten en toetsen. Kleuters in klassen
waar de leerkrachten vaker gebruik maken van dergelijke instrumenten, halen hogere scores
op zowel Ordenen, als ook op Begrippen. Concreter: van kinderen in klassen waarin dit
werkwijze-aspect het meest intensief wordt toegepast, ligt de gemiddelde (gecorrigeerde)
score op Ordenen 2.5, en op Begrippen 2.9 punt hoger dan van kinderen in klassen waarin
dit niet het geval is. De praktijk-waarde van deze bevinding moet mogelijk echter gerelati-
44

veerd warden. Misschien kan dit positieve effect namelijk verklaard warden uit een soort
toetservaring: de betreffende kleuters zijn gewoon beter bekend en hebben meer ervaring
met het maken van toetsen sec. Of dit daadwerkelijk het geval is kan met de beschikbare
gegevens helaas niet warden gecontroleerd.
Wat betreft de consistentie in werkwijze binnen de school, moeten we constateren dat die
niet significant samenhangt met de prestaties, niet op het niveau p < .01 en helemaal niet op
het niveau p < .001
45

4. Samenvatting en conclusies
4.1 Achtergronden
In 1996 rapporteerden Driessen & Claassen over een onderzoek naar het effect van de
didactische werkwijze van leerkrachten op de prestaties op het gebied van voorbereidend
lezen en rekenen van leerlingen in de kleutergroepen (groep 1 en 2). Het onderzoek kende
een kwantitatief en een kwalitatief onderdeel. Voor het kwantitatieve deel van hun onderzoek
maakten ze gebmik van gegevens die in 1994/95 waren verzameld in het kader van het
zogenaamde PRIMA-cohort. In totaal waren bij die analyses 4455 leerlingen uit 355 klassen
van 270 scholen betrokken. Bij de leerkrachten van die klassen was via vragenlijsten infor-
matie verzameld over hun didactisch handelen en bij de leerlingen waren toetsen afgenomen.
De opzet was zodanig dat de leerlingen in groep 2 zijn getoetst, en dat de leerkrachten
waarvan zij het jaar daaraan voorafgaand les hadden gehad (groep 1) de vragenlijsten hebben
ingevuld Met behulp van multilevel-analyses (waarbij expliciet rekening wordt gehouden
met het feit dat de gegevens van de leerlingen op een ander niveau liggen dan die van de
leerkrachten) is de relatie tussen de didactische werkwijze en de prestaties onderzocht. De
conclusie luidde dat er tussen werkwijze en prestaties geen sigmficante samenhangen be-
staan. Voor het kwalitatieve deel van het onderzoek werden gesprekken gevoerd met 12
leerkrachten. Hieruit kwamen aanwijzingen naar voren dat het mogelijk wel van belang is of
de leerkracht is opgenomen in het team en of de leerkrachten van een school een-en-dezelfde
visie op het onderwijs aanhangen en dezelfde didactische aanpak hanteren. Consistentie in
werkwijze zou daarmee een relevante factor kunnen zijn.
Een reden waarom er geen effecten van didactische werkwijze werden aangetroffen kan
gelegen zijn in het feit dat het op scholen vaak voorkomt dat iedere leerkracht zijn/haar
eigen visie heeft en eigen werkwijze hanteert. Het is niet ondenkbaar dat bepaalde activitei-
ten pas werken alsze consequent door alle leerjaren heen warden toegepast.
Op basis van de PRIMA-vragenlijsten is daarom onderzocht in hoeverre de werkwijzen van
de leerkrachten in de onderscheiden jaargroepen met elkaar overeenstemmen. Vervolgens is
een relatie gelegd tussen de consistentie in werkwijzen binnen een school en de effectiviteit
van de didactische werkwijze van de (individuele) groepsleerkracht. De hypothese was dat er
op scholen waar een sterke consistentie bestaat binnen het team wat be'treft het geven van
onderwijs er positieve effecten worden gevonden van de didactische werkwijze van de
leerkrachten op de leerprestaties. Driessen & CIaassen hebben bij de analyses gekeken naar
de aanpak als geheel; deze is samengesteld op basis van een serie deeldimensies. Hier is ook
gekeken naar de relaties tussen deze deeldimensies en de prestaties. Als uitbreiding op het
door Driessen & Claassen uitgevoerde onderzoek is bovendien niet alleen gekeken"naar de
toetsresultaten van groep 2, maar ook naar de toetsresultaten van groep 4. Aangezien de
47

school langer invloed heeft kunnen uitoefenen op de leerlingen in groep 4 dan op leerlingen
in groep 2, is de kans dat de didactische aanpak er in groep 4 wel toe doet groter.
Een en ander leidde tot de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke didactische werkwijze(n) hanteren leerkrachten in groep 1 en in groep 3, en welke
dimensies kunnen daarbinnen warden onderscheiden?
2. In welke mate is er op scholen sprake van consistentie in didactische werkwijze tussen
leerkrachten?
3. Welke van de betreffende didactische werkwijzen spelen een rol bij de verklaring van
verschillen in het gerealiseerde prestatieniveau?
4. Welke relatie is er tussen het effect van de didactische werkwijze en de consistentie
daarin binnen het team op de prestaties van de leerlingen?
4.3 Analyse-opzet
In het onderzoek zijn twee hoofdanalyses onderscheiden. Deze zijn uitgevoerd met behulp
van het multilevel-programma MLN. Op de eerste plaats zijn de taal- en rekenprestaties van
de leerlingen in groep 4 geanalyseerd. Daarbij is nagegaan wat het effect is van de didacti-
sche werkwijze van hun leerkrachten in het jaar daaraan voorafgaand (groep 3). Niet alleen
zijn daarbij de afzonderlijke aspecten van die werkwijze bestudeerd, maar ook de werkwijze
in zijn totaliteit. Behalve de werkwijze van de leerkracht van groep 3 is tevens het effect
bepaald van de consistentie in werkwijzen binnen de school. Dat is gebeurd door de mate
van overeenstemming in werkwijzen van de leerkrachten van groep 3, 5 en7 te nemen.
De tweede serie (vergelijkbare) analyses heeft betrekking op de leerlingen uit groep 2. Voor
deze analyses is gebruik gemaakt van de prestaties op het gebied van het voorbereidend
lezen en rekenen. Ook hier is nagegaan wat het effect is van de didactische werkwijze van
de leerkrachten bij wie de leerlingen in hetjaar daaraan voorafgaand leskregen (groep 1). En
tevens is het effect van de mate van consistentie bepaald.
4.4 Didactische werkwijze en prestaties in groep 4
Consistentie in werkwijze binnen de school
Uit de (identieke) vragenlijsten voor de leerkrachten van groep 3, 5 en 7 zijn ruim dertig
items geselecteerd die direct te maken hebben met de werkwijze van de leerkrachten. Een
eerste grove indeling onderscheidt aspecten als: tijd besteed aan verschillende vakken,
huiswerk, diverse aspecten gerelateerd aan respectievelijk de lees-, taal- en rekenlessen.
Naar aanleiding van verschillende voorbereidende analyses zijn uiteindelijk tien consistentie-
maten geconstmeerd. Het betreft de volgende:
tijd besteed aan lezen, taal en rekenen;
intensitelt van instructie;
frequentie afname externe en diagnostische toetsen;
registratie van vorderingen;
aandacht voor leesstrategieen;
extra nadruk op basisvaardigheden;
belang nakijken werk om nieuwe opdrachten te kunnen geven of om fouten-analyse te
kunnen maken;
48

Jan Doesborgh, Geert Driessen & Lia Mulder (1997) Didactische werkwijze van leerkrachten consistentie in werkwijze en prestaties in groep 2 en 4.pdf

Jan Doesborgh, Geert Driessen & Lia Mulder (1997) Didactische werkwijze van leerkrachten consistentie in werkwijze en prestaties in groep 2 en 4.pdf

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Jan Doesborgh, Geert Driessen & Lia Mulder (1997) Didactische werkwijze van leerkrachten consistentie in werkwijze en prestaties in groep 2 en 4.pdf

Similar to Jan Doesborgh, Geert Driessen & Lia Mulder (1997) Didactische werkwijze van leerkrachten consistentie in werkwijze en prestaties in groep 2 en 4.pdf (20)

More from Driessen Research

More from Driessen Research (20)

Jan Doesborgh, Geert Driessen & Lia Mulder (1997) Didactische werkwijze van leerkrachten consistentie in werkwijze en prestaties in groep 2 en 4.pdf