Gestión del aprendizaje virtual

Evaluacion de aprendizajes - pt3
Definiciones y fundamentos teóricos tomados con fines estricta-
mente académicos de las fuentes bibliográficas señaladas.
Evaluación del aprendizaje en elearning
Gestión del aprendizaje virtual

La inﬂuencia de la tecnología en los modos
de aprender ha generado nuevos desafíos
para la evaluación de los aprendizajes, y ha
puesto en práctica nuevas formas de evaluar,
por lo que la selección de los procesos, mé-
todos e instrumentos dependerá del tipo de
aprendizajes y competencias que se requie-
ren valorar (Del Moral y Villalustre, 2013).
De allí la importancia que el docente selec-
cione, e incorpore en su quehacer educativo
estrategias de evaluación congruentes con
las características y necesidades individuales
de cada alumno y las colectivas del grupo,
que le permitan constatar la evolución y el
progreso real alcanzado por los estudiantes.
Estrategias de Evaluación
1

De acuerdo a Díaz Barriga y Hernández, (Citado por García y Nicolás, 2012)
deﬁnieron a las estrategias de evaluación como el conjunto de actividades, técni-
cas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno.
Otros autores, las han considerado como todas aquellas estrategias de apren-
dizaje o de enseñanza que son utilizadas para la valoración de los cambios o re-
sultados producidos en los estudiantes como consecuencia del proceso de en-
señanza aprendizaje (Alonso, 2015).
Asimismo, consideran que las estrategias son una guía de las acciones que hay
que seguir, por tanto, son siempre consistentes e intencionales, dirigidas a un ob-
jetivo relacionado con el aprendizaje (Rodríguez y Gracia, 2016).
2

En nuestro contexto, con base en nuestra expe-
riencia y siguiendo a Rodríguez e Ibarra (2011), en-
tendemos que una estrategia de evaluación es un
plan regulable que contempla la especiﬁcación de
los medios, técnicas, instrumentos y actividades,
diseñado para asegurar el éxito del proceso de
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
en un determinado curso.
Elementos de una Estrategia de Evaluación
Siguiendo a Rodríguez e Ibarra (2011), los elemen-
tos que componen una estrategia o procedimiento
de evaluación son los siguientes: medios, instru-
mentos, actividades y técnicas.
3

Los medios de evaluación
Es todo aquel recurso diseñado y planiﬁcado por una persona evaluadora para
recoger las evidencias de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en
un proceso formativo. A través de los medios de evaluación, los docentes “re-
cogen u obtienen” las evidencias del nivel de aprendizaje que han logrado sus
estudiantes. Ejemplos: cuestionarios, foros, salas de chat, lecciones, tareas,
ensayos, entrevista, prácticas de laboratorio, prácticas de campo, entre
muchos otros.
Los medios de evaluación sirven para recabar información sobre los objetivos
a evaluar. Responden a la pregunta ¿Qué cosas le podemos programar a los
estudiantes para recoger evidencias del nivel de logro de sus aprendizajes y
desarrollo de sus competencias? Posibles respuestas: una prueba escrita u
oral, una entrevista, un cuestionario, un ensayo, un proyecto, un debate, un
foro interactivo, un estudio de caso, un taller, una práctica de laboratorio, una
dramatización, entre otros.
4

Los instrumentos
Responden a la pregunta ¿Con qué evaluar? Se
diseñan para veriﬁcar la calidad de los productos,
conocimientos o desempeños esperados.
Contemplan los criterios y aspectos sujetos a
evaluación, determinados por el docente para
otorgar la valoración cuantitativa o cualitativa del
rendimiento estudiantil en la actividad o tarea pro-
puesta. Representan herramientas que contem-
plan los aspectos e indicadores que deben estar
presentes en el objeto, producto, documento, ac-
tuación o desempeño evaluado. Los más usados
son: listas de cotejo, rúbricas, pruebas escritas,
registros descriptivos y anecdóticos, registros de
entrevistas, cuestionarios.
5

Las actividades de evaluación
Responden a la pregunta ¿Qué debe realizar
el estudiante para demostrar su nivel de
logro de aprendizaje? O bien, según Rodrí-
guez e Ibarra (2011) ¿Qué cosas deberán rea-
lizar los estudiantes para aportar evidencias
a través de un medio de evaluación (produc-
to entregable o actuación) que permita
valorar sus logros de aprendizaje?
6

Los objetivos propuestos y contenidos desarrollados se evalúan mediante pro-
ductos o acciones que realizan los estudiantes para demostrar lo que co-
nocen, lo que saben hacer, sus ejecuciones o desempeños, aplicación y trans-
ferencia de conocimientos.
Las actividades de evaluación deﬁnen la intención evaluativa del docente para
recoger evidencias de los logros de los saberes y haceres derivados de los ob-
jetivos de aprendizaje y contenidos propuestos.
En consecuencia, deben ser pertinentes y guardar correspondencias con los
objetivos y contenidos, ajustadas con el nivel de exigencia determinado por la
naturaleza del logro esperado. La redacción o formulación de las actividades
debe ser clara y muy precisa, de modo que todos entiendan y realicen lo mismo.
7

Las técnicas de evaluación
Son las estrategias que sigue la persona eva-
luadora (el docente) para obtener la infor-
mación que necesita, con el fin de dar
valoración cualitativa o cuantitativa a las cues-
tiones que pretende evaluar de acuerdo con
unos criterios prefijados (Rodríguez e Ibarra,
2011).
Es decir, representan las estrategias o proce-
dimientos utilizados por los docentes para
emitir sus juicios sobre las evidencias de apren-
dizaje aportadas en los productos elaborados,
en los documentos o en las actuaciones de los
estudiantes, con la finalidad de apreciar y
valorar sus competencias.
8

Toda medición busca responder a un propósi-
to especíﬁco, sea de diagnóstico, de acre-
ditación u otros. Una medición es, por tanto,
una herramienta para un uso previamente in-
tencionado.
La correspondencia entre los resultados de
una medición y su empleo intencionado debe
ser respaldada por evidencias teórica y
empírica.
A estas les llamamos evidencia de validez de
una medición (Abarzúa, s/f).
Validez de las actividades de evaluación
10

La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto
u objeto produce resultados iguales. Por su parte la validez, hace referencia a la
exactitud con que un instrumento mide lo que se propone medir, es decir, la efi-
cacia de una prueba para representar, describir o pronosticar el atributo que le
interesa al examinador.
Entre los tipos de validez se cuenta con: a. validez de contenido, b. validez pre-
dictiva, c. validez concurrente y la validez de constructo o teórica (Abarzúa, s/f).
La objetividad, contempla el grado en que el instrumento es permeable a la in-
fluencia de los sesgos y tendencias de los investigadores que lo administran,
califican e interpretan.
Validez de las actividades de evaluación
11

Más sobre validez de las actividades y preguntas de evaluación
Una actividad o pregunta de evaluación es válida cuando plantea que el estu-
diante ejecute la misma conducta y en las mismas condiciones que estén espe-
cificadas en los objetivos de aprendizaje.
Es decir, una prueba es válida si su realización exige lo que especifica el objetivo,
en forma directa o equivalente.
Por ejemplo, si un objetivo a evaluar es Definir conceptos fundamentales de la Psi-
cología Cognitiva. Entonces, las siguientes son actividades de evaluación válidas
para recoger evidencia de logro de conocimiento en el nivel DEFINIR:
12

1. Elaborar definiciones propias de los conceptos fundamentales de la Psi-
cología Cognitiva (estudiados en la Unidad).
2.Elaborar un glosario de términos fundamentales de la Psicología Cognitiva.
3. Explicar qué se entiende por Psicología Cognitiva.
4. Dada una lista de conceptos fundamentales de la Psicología General, identifi-
car cuáles son del área de la Psicología Cognitiva.
En cambio, las siguientes actividades no son válidas:
1.Nombrar las ramas de la Psicología Cognitiva.
2. Describir al menos tres principios de la Psicología Cognitiva.
3. Identificar los representantes de la Psicología Cognitiva.
4. Indicar los campos de aplicación de la Psicología Cognitiva.
13

Cuando un objetivo es vago o ambiguo en su formu-
lación (formulado con los verbos conocer, estudiar,
aprender o comprender, por ejemplo), entonces se
pueden generar múltiples preguntas válidas, de acu-
erdo con el criterio subjetivo del docente. Veamos:
Objetivo: Comprender el concepto de vali-
dez de una prueba o pregunta de evaluación. (Davis,
Lawrence y Yelon, 1988)
Pregunta 1: Deﬁnir validez de una prueba.
Pregunta 2: Dado un objetivo, elaborar una prueba
válida.
Pregunta 3: Dado un objetivo y varias preguntas,
reconocer cuáles son válidas.
Pregunta 4: Dado un objetivo y una pregunta inválida,
reformularla para que sea válida.
14

Todas estas preguntas son válidas, por una razón: el verbo comprender es de
uso ambiguo, se presta para múltiples interpretaciones y cada interpretación da
lugar a una pregunta válida.
Recomendación
Cuando redacte un objetivo, de inmediato elabore una pregunta de evaluación y
asegúrese de que haya correspondencia con la conducta que se plantea en el
objetivo. Si más de una pregunta válida es posible, entonces, reformule el verbo
del objetivo por uno que tenga un solo signiﬁcado.
15

Más sobre las técnicas de evaluación
Desde una perspectiva docente, responden a la pregunta ¿Cómo evalúo yo el
producto o la actuación o desempeño de mis estudiantes? Es decir, ¿Cómo emitir
juicios sobre las evidencias de aprendizaje aportadas por los medios de evalu-
ación?
Deﬁnición. Representan las estrategias o procedimientos utilizados por los do-
centes para emitir sus juicios sobre las evidencias de aprendizaje aportadas en los
productos elaborados, en los documentos o en las actuaciones de los estudi-
antes, con la ﬁnalidad de apreciar y valorar sus competencias.
16

Las técnicas las aplica el docente con el propósito
de recopilar sistemáticamente información útil
para apreciar y valorar en los alumnos los logros
de los saberes conceptuales, procedimentales o
actitudinales contemplados en los objetivos de
aprendizaje (Rodríguez e Ibarra, 2011). Por ejem-
plo, en natación, un estudiante debe “nadar” para
mostrar evidencias de sus competencias como
nadador en un determinado estilo. El medio será
la práctica de natación y la técnica evaluativa del
profesor será la observación directa para apreciar,
evaluar y emitir juicio sobre el desempeño o ac-
tuación nadadora del estudiante. Por otra parte, si
un grupo de estudiantes realiza un proyecto, en-
tonces, el medio de evaluación es el proyecto y la
técnica será un análisis de esa producción, guiada
con un instrumento de evaluación.
17

Para Rodríguez e Ibarra (2011), se entiende
como técnica de evaluación a la estrategia
que sigue la persona evaluadora (el docente)
para obtener la información que necesita, con
el ﬁn de dar valoración cualitativa o cuantitati-
va a las cuestiones que pretende evaluar de
acuerdo con unos criterios preﬁjados.
Con base en ello, estos autores, diferencian
fundamentalmente las siguientes técnicas:
observación, análisis de producciones y de
documentos, encuestación (someter un
asunto a entrevista, encuesta, o interrogación),
que describiremos más adelante.
18

Se advierte que normalmente, en la práctica
docente universitaria, los profesores confun-
den (o confundimos) el medio de evaluación
con la técnica, y nos referimos a ambos in-
distintamente. Pero, no son necesariamente
la misma cosa. Por ejemplo, es erróneo decir
que un ensayo es una técnica de evaluación.
El ensayo es un medio de evaluación, un
producto que el estudiante somete a eva-
luación. En efecto, cuando un docente
“recibe” el ensayo de un estudiante, debe
aplicar alguna técnica para valorar las evi-
dencias de aprendizaje contenidas en ese
producto. De este modo, recurrirá a la técni-
ca del análisis de productos y documentos
para valorar el contenido del ensayo.
19

Otro ejemplo: si los estudiantes de un curso en línea participan en un foro interac-
tivo, este será el medio de la evaluación, pero, no la técnica.
Las intervenciones dadas por los estudiantes y almacenadas o registradas en el
foro deberán ser analizadas por el profesor para determinar su grado de pertinen-
cia con el debate planteado; entonces, la técnica está dada por un análisis de pro-
ductos y documentos, expresados por todas las intervenciones generadas a
través del medio foro.
En cambio, si el foro se organiza como un debate presencial en un ambiente físico,
el profesor usaría las técnicas de análisis y la observación para ﬁjar su valoración
directa e inmediata de cada intervención.
Resumiendo: La técnica de evaluación la aplica quién evalúa. Las más usadas
son: Observación y Análisis de Producto y Documento.
20

También, una prueba escrita, entendida como
un medio que recoge las respuestas a pregun-
tas, ejercicios o problemas, requiere la técnica
de análisis de producto y documento.
Sin embargo, en la práctica, se ha acostumbra-
do señalar en los planes de evaluación que la
prueba misma es la técnica.
En cualquier caso, el docente utilizará un instru-
mento en los que se reﬂejen los criterios e indi-
cadores que veriﬁcarán de la manera más obje-
tiva posible el desempeño idóneo esperado,
bien a través de un producto o de una actuación.
21

Observación
Obtención de información de los productos ela-
borados, de la ejecución de una función o del de-
sempeño de los estudiantes en una actividad pro-
gramada, valoración de lo que el estudiante dice o
hace y cómo lo hace.
Usando esta técnica, el docente recoge por el
mismo o utilizando un recurso tecnológico la in-
formación relacionada con el propósito, las
necesidades o cuestiones de interés para la
evaluación planteada (Rodríguez e Ibarra, 2011).
Aplicación: Recoger evidencias de habilidades,
destrezas, actitudes, dominio y aplicación de co-
nocimientos en una actividad determinada con
supervisión intencional.
Técnicas de evaluación de uso frecuente en el contexto universitario
22

A través de la observación podemos obtener información sobre un hecho (pro-
ducto) y sobre cómo se produce (proceso).
La información obtenida a través de una observación se puede recoger mediante
registros cerrados (escalas, listas de cotejo, rúbricas, listas de control) o registros
abiertos tales como diarios, registros anecdóticos, notas de campo (Rodríguez e
Ibarra, 2011).
Para evaluar la simulación de un comportamiento profesional mediante una dra-
matización o una demostración, la técnica de observación es la adecuada.
23

Análisis de Productos y de Documentos. En la cotidianidad de sus procesos de en-
señanza-aprendizaje y actuación académica universitaria, los estudiantes realizan
una gran cantidad de actividades de mediana o elevada complejidad con la ﬁnali-
dad de demostrar sus logros y dominios de los saberes conceptuales, procedi-
mentales, y actitudinales relacionados con los objetivos de aprendizaje o con el
desarrollo de determinadas competencias.
Estas actividades pueden tomar cuerpo y quedar representadas en una o varias
producciones o documentos de aprendizaje (Rodríguez e Ibarra, 2011). En general,
los documentos de aprendizaje hacen alusión a trabajos escritos elaborados por
los estudiantes, en forma individual o en equipos.
Nos referimos, por ejemplo, a exámenes, informes, cuadros comparativos, proce-
sadores gráﬁcos, reportes, monografías, ensayos, proyectos de investigación, es-
tudio de problemas en contextos reales o hipotéticos (estudio de casos).
24

Cuando el profesor analiza y revisa estos tra-
bajos debe contar con instrumentos que
contemplen los criterios con los cuales ﬁjará
su valoración cuantitativa o cualitativa del
producto o documento.
Esta técnica permite, entre otras cosas, com-
probar lo que sabían los estudiantes antes de
comenzar el proceso de enseñanza - apren-
dizaje y lo que saben después en el momen-
to de la evaluación.
Una aplicación típica de esta técnica es
cuando se evalúa una tarea tipo ensayo, bien
entregado por escrito o en formato digital.
25

Encuestación. Esta es una técnica sugeri-
da por Rodríguez e Ibarra (2011). No ob-
stante, se advierte que la palabra no apa-
rece registrada en el Diccionario de la Real
Academia Española. Según estos autores,
la técnica se vincula en particular con la
recogida de información procedente de la
realización de entrevistas y cuestionarios.
Los términos interrogación, indagación o
simplemente entrevista podrían ser adec-
uados y usados con este mismo propósito,
para evaluar información procedente de
entrevistas estructuradas o no estructura-
das y de interpretaciones de la realidad
mediante cuestionarios.
26

Abarzúa M, A (s/f). Conﬁabilidad, validez e imparcialidad en evaluación educativa. Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, Ciudad de México. Documento
en línea recuperado el 17/01/2020, disponible en: https:/
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/wp-content/uploads/ 2019/08/ P2A352.pdf
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Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nación. Docu
mento en línea recuperado el 15/01/2020, disponible en: https:/
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suu.com/minseg/docs/3._estrategias_ de_ense__anza_y_eval_de
ba83c96c0c80
Davis, R., Lawrence, A. y Yelon, S. (1988). Diseño de sistemas de aprendizaje: un enfoque del
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Del Moral P, M y Villalustre M, L (2013). e-Evaluación en entonos virtuales: herramientas y es
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Referencias
27

Díaz, F. y G. Hernández (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.
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García G, N y Nicolás M, RM. (2013). Las estrategias y los Instrumentos de evaluación desde
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sector2federal.ﬁles.wordpress.com/2014/04/4-las-estrate
gias-y-los-instrumentos-de-evaluacion-desde-el-enfoque-formativo.pdf
Rodríguez G., G. e Ibarra S., María Soledad. (2011). E-evaluación orientada al e-aprendizaje
estratégico en educación superior. Madrid, España: NARCEA.
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/dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi
go=5761546
Referencias
28

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