Decreto 67 de evaluación Chile

1. Decreto N° 67:
Aspectos centrales y su
vínculo con el enfoque
de evaluación
formativa
Profesor:Alexandre
Gottreux

2. I. ANTECEDENTES DEL DECRETO 67/2018 DE
EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN
ESCOLAR.

3. ¿Dónde estamos? En los tiempos de pruebas…
“Un año tenía unas horas de artes y tecnología en unos cursos
de enseñanza básica, y en las clases por orden de Unidad
Técnico Pedagógica (UTP) debía trabajar un libro enorme
especial para preparar el SIMCE de lenguaje”
Fuente: https://escuelasparalajusticiasocial.net
Alto número de pruebas. Altas consecuencias…
Pruebas nacionales (Simce – Evaluación
Docente, END, PTU)
Pruebas internacionales (PISA, TIMSS, ICCS)
Evaluación de aula (alto número de pruebas
semestrales) ¿A cuántas evaluaciones sumativas
están sometidas los estudiantes en un año?

4. ¿Sistemas de Aseguramiento de la calidad o cómo
gobernar a la población? Estándares, Pruebas, Agencias de
la Calidad.
“Los directores fuimos insultados por el Sr. Carlos [Secretario
Regional Ministerial]. Me gustaría decírselo a la cara. Fuimos
insultados. [Parafraseando al Sr. Carlos:] Que las escuelas
con desempeño pobre no sirven para nada desde el director
hacia abajo; que nosotros [el Ministerio] nos tenemos que
deshacer de ellas. Él no puede decir eso. Él no sabe el trabajo
que hacemos acá. En esa reunión (…) me fui al baño, me fui a
llorar… Nos dijo que no servíamos para nada, directores,
profesores. He dado toda mi vida por esta escuela. Sus
palabras me ofendieron de verdad”
(Extracto de entrevista a una directora de escuela municipal,
tomado de Falabella, 2014a, p. 11, traducción nuestra)

5. Consecuencias deseadas e indeseadas del SIMCE
Desprestigio de centros
educativos
Segmentación del mercado
educativo (buenos colegio-
malos colegios)
Intervención y
externalización pedagógica
(asesoría y capacitación)
Desfinanciamiento
Cierre de establecimientos
Trabajo docente
Empobrecimiento de la
experiencia escolar
Estigmatización
Fuga
Organización escolar Estudiantes
Fuente de agobio
Incertidumbre laboral
Desprofesionalización
Desprestigio y “ninguneo”
docente
¿Cuál es su experiencia en torno a las consecuencias del
SIMCE a nivel laboral y pedagógico?
Fuente: Bellei, C. (2010); Insunza, J. y Campos, J. (2017);
Falabella (2019); Parcerisa y Verger (2019)

6. Razones para alegrarse: El decreto
67/2018
Decreto 67/2018

7. Archivo Nacional: Oficios recibidos de autoridades
educacionales, 1863, Fondo de la Intendencia de
Concepción.
Decreto del 5 de abril de 1899, Disposiciones Relativas al Servicio de Instrucción
Primaria
Decreto 1480, 1961
Decreto 511, 1997
Material trabajo de archivo de Flórez (2014)
Primer decreto que se
compromete con un
enfoque específico de
evaluación, más cercano
a una concepción
constructivista social.

8. Una política que promueve el cambio de paradigma
DE LO NORMATIVO A LO CRITERIAL (REFERENTE)
Bloom, Hastings y Madaus (Años ’70) - Grant Wiggings (Años 80-90) – Perrenoud (Años 90) –
ARG (Años 90-2000)
DE LO SUMATIVO A LO FORMATIVO (FUNCIÓN)
DEL PRODUCTO AL PROCESO
DE LO ARTIFICIAL A LO AUTÉNTICO
Soy malo para… Me equivoqué,
pero puedo
mejorar…
DE LO VERTICAL A LO PARTICIPATIVO (AGENTES)
AUTOEVALUAC
IÓN
COEVALUACI
ÓN

9. ¿Qué es el decreto 67/2018?
Este decreto aprueba y establece las normas mínimas nacionales sobre evaluación,
calificación y promoción. Además deroga los decretos exentos n° 511 de 1997, n°
112 de 1999 y n° 83 de 2001, todos del Ministerio de Educación (MINEDUC)

10. ¿Porqué era importante tener un nuevo
decreto de evaluación?
 Los decretos de evaluación anteriores no abordaban en su totalidad las Bases
Curriculares ni estaban en el mismo marco político-educativo.
 El Decreto 67 pone el acento en ciertos conceptos que son clave al momento
de evaluar en el aula, como el reconocimiento de la evaluación formativa y de
proceso.
 Los decretos anteriores dejaban fuera las disposiciones que se estipulan en el
Decreto 83 sobre la adecuación en los instrumentos de evaluación a
estudiantes que lo necesiten.

11. ¿Porqué el decreto nos lleva a pensar en la
evaluación?
Artículo 4
El proceso de evaluación, como parte intrínseca de la enseñanza,
podrá usarse formativa o sumativamente.
Tendrá un uso formativo en la medida que se integra a la
enseñanza para monitorear y acompañar el aprendizaje de los
alumnos, es decir, cuando la evidencia del desempeño de éstos,
se obtiene, interpreta y usa por profesionales de la educación y
por los alumnos para tomar decisiones acerca de los siguientes
pasos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Artículo 9
La cantidad de calificaciones y las
ponderaciones que se utilicen para calcular la
calificación final del período escolar adoptado y
de final de año de una asignatura o módulo de
cada curso, deberá ser coherente con la
planificación que para dicha asignatura o
módulo realice el profesional de la educación.
Esta definición y los ajustes que se estimen
necesarios deberán sustentarse en argumentos
pedagógicos y se acordarán con el jefe técnico-
pedagógico debiendo ser informados con
anticipación a los alumnos.
Artículo 3
Los alumnos tienen derecho a ser informados de los criterios de
evaluación; a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema
objetivo y transparente, de acuerdo al reglamento de cada
establecimiento.

12. 1. Lo que se evalúa debe ser qué
y cómo los estudiantes están
aprendiendo lo definido en el
Currículum Nacional y aquellos
elementos que el
establecimiento ha incorporado
al currículum como parte de su
sello institucional.
2. Tanto el docente como los
estudiantes deben tener
claridad, desde el comienzo del
proceso de aprendizaje,
respecto de qué es lo que se
espera que aprendan y qué
criterios permiten evidenciar los
progresos y logros de esos
aprendizajes.
3. Dado que el propósito
principal de la evaluación es
fortalecer la enseñanza y los
aprendizajes de los estudiantes,
se entenderá la
retroalimentación como parte
fundamental de cada proceso
evaluativo
Doce principios del decreto

13. 4. Los procesos y situaciones de evaluación deben propender a que los estudiantes se
motiven a seguir aprendiendo.
5. Las experiencias de evaluación se deben diseñar de modo que ayuden a los
estudiantes a poner en práctica lo aprendido en situaciones que muestren la
relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
6. No toda evaluación debe conducir a una calificación.
7. Se debe calificar solamente aquello que los estudiantes efectivamente han tenido la
oportunidad de aprender mediante las experiencias de aprendizaje que el docente
haya realizado con ellos.
Doce principios del decreto

14. 8. Se debe procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas
características, ritmos y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando
posibles sesgos y problemas de accesibilidad para los estudiantes.
9. Se debe procurar que el estudiante tenga una participación activa en los procesos de evaluación
10. Las planificaciones, y las oportunidades de aprendizaje que estas contemplan, deben considerar
espacios para evaluar formativamente
11. La evidencia de los aprendizajes de los estudiantes debe usarse para analizar continuamente, y ajustar,
cuando se considere necesario, las planificaciones y estrategias pedagógicas.
Doce principios del decreto

15. 12. Las evaluaciones que realizan los docentes deben ser de la más alta
calidad posible, cumpliendo, al menos, dos criterios. Por una parte, estas
deben representar de la forma más precisa posible los aprendizajes que se
busca evaluar y no aspectos ajenos o accesorios a dichos aprendizajes. Por
otra parte, las evidencias que se levantan y que dan soporte a las
interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de
aprendizajes de los estudiantes, deben ser suficientes como para sostener
de forma consistente esas interpretaciones evaluativas. Esto implica
evaluar los aprendizajes de diferentes formas y en distintas oportunidades,
permitiendo que las conclusiones que se formulen sobre los aprendizajes
de los estudiantes sean más robustas, y que las decisiones tomadas a partir
de esta evidencia sean más confiables y justas.
Doce principios del decreto

16. Taller: Analizando el decreto 67/2018
Instrucciones
 Reunirse en grupos de 3 personas máximo.
 Lean y analicen el texto asignado.
 Discutan en torno a las siguientes preguntas.
 Cada grupo deberá elegir un secretario que recoja las principales reflexiones
¿Qué aspectos de lo leído consideran innovador/interesante?
¿De qué manera viene a validar prácticas de evaluación de mi experiencia?
¿Qué obstaculizadores y facilitadores visualizan para la implementación
de la mirada evaluativa propuesta en el fragmento?
¿Qué factores o condiciones se requieren en mi institución para un cambio en las
prácticas de evaluación?
Consideraremos las
siguientes preguntas

17. II. DEFINICIONES CENTRALES

18. Diversos posicionamientos en evaluación
Flórez Ochoa, Rafael. “El nuevo paradigma epistemológico”, en: Evaluación pedagógica y cognición. McGraw-Hill, Bogotá, 2000, pp. 1 – 30.

19. Es posible distinguir la evaluación en aula
según su propósito o intencionalidad
Evaluación sumativa Evaluación formativa
La evaluación cumple un propósito
sumativo cuando entrega información
acerca de hasta qué punto los
estudiantes lograron determinados
objetivos de aprendizaje luego de un
determinado proceso de enseñanza. Se
utiliza para certificar los aprendizajes
logrados, comunicándose,
generalmente, mediante una
calificación.
La evaluación cumple un propósito formativo
cuando se utiliza para monitorear y acompañar el
aprendizaje de los estudiantes, es decir, cuando la
evidencia de su desempeño se obtiene, interpreta y
usa por docentes y estudiantes para tomar
decisiones acerca de los siguientes pasos para
avanzar en el proceso de aprendizaje.

20. El proceso de aprendizaje (Aspectos
que reflejan cómo los estudiantes van
aprendiendo, por ejemplo, entregar
productos a tiempo, participar en
clases, etc.)
El progreso del aprendizaje
(El avance que tiene un
estudiante respecto de su propio
aprendizaje)
El producto o logro de
aprendizaje
(Las cosas que los estudiantes
logran saber o hacer)
También se puede diferenciar la evaluación
según su objeto
¿Qué instrumentos o tipos de registros disponemos para recoger evidencia sobre el
proceso y progreso? ¿Cuándo percibimos que un estudiante aprende y ha avanzado?

21. Evaluación formativa
Evaluación diagnóstica o inicial
- Detectar conocimientos iniciales
(lluvia de ideas, cuestionarios,
instrumentos de selección)
- Información para comenzar
procesos de enseñanza
- Fijar estándares o metas de
enseñanza
Tareas o actividades complejas
- Las tareas complejas precisan de
instancias formativas (conocer el
nivel de logro sin jugarse la vida).
Prácticas
formativas
de aula
Compartir,
construir y
reflexionar sobre
objetivos y
criterios
Hacer preguntas,
buenas
preguntas…
Actividades
desafiantes,
auténticas,
alcanzables,
diversas
Definir instancias
de
retroalimentación
Generar espacios
de
autoevaluación,
coevolución

22. Evaluación sumativa
“Lo único que motiva a los estudiantes es la nota”
Esta creencia suele ser común y parece manifestar que
creemos que las calificaciones son lo único que motiva a
los estudiantes, se subestiman múltiples dimensiones
que median entre el aprendizaje y la motivación, y se le
da un lugar de excesiva relevancia en la relación profesor-
estudiante. Por otra parte, no existe investigación que
señale que los estudiantes poseen un solo “tipo” de
motivación, donde la calificación funcionaría como premio
exclusivo que dispone sus acciones y actitudes; […] que
avale la idea de que obtener calificaciones bajas haga que
los estudiantes se esfuercen más; por el contrario, se
encuentra más frecuentemente el caso opuesto: los
estudiantes comienzan a desvincularse del aprendizaje, de
la clase y del profesor, cuando empiezan a darse cuenta de
que les está “yendo mal” (Guskey & Bailey, 2010)
Lo
formativo
de lo
sumativo
Asignar valor a
actividades que
no representan
aprendizaje
Calibrar
instrumentos y
sistemas de
puntuación con
pares
Utilizar
estrategias de
comunicación
(obtuviste la
nota porque…)
Variar los
escenarios de
evaluación
Calificar lo
central de la
asignatura, no
lo secundario

23. Evaluación
Conjunto de acciones lideradas por los
profesionales de la educación para que
tanto ellos como los alumnos puedan
obtener e interpretar la información
sobre el aprendizaje, con el objeto de
adoptar decisiones que permitan
promover el progreso del aprendizaje y
retroalimentar los procesos de
enseñanza.
Definiciones centrales del decreto
Énfasis en el valor de
uso:
- Motiva
- Retroalimenta
- Comunica lo
importante
- Gatilla el cambio

24. Calificación
Representación del logro en
el aprendizaje a través de un
proceso de evaluación, que
permite transmitir un
significado compartido
respecto a dicho aprendizaje
mediante un número,
símbolo o concepto.
La calificación también
puede
- Motivar
- Retroalimentar
- Comunicar lo
importante
- Gatilla el cambio
Aunque predominan los
valores de cambio…
Definiciones centrales del decreto

25. Definiciones centrales del decreto
Aula
Cualquier espacio de aprendizaje
en el que hay interacción entre
docentes y estudiantes, por tanto,
no refiere solo a la sala de clases.
Evidencia
Refiere a aquello que los
estudiantes escriben, dicen, hacen
y crean para mostrar su
aprendizaje.

26. Interpretar
En este contexto, se entiende
como una inferencia que deriva en
un juicio evaluativo sobre el
aprendizaje, juicio construido a
partir de la evidencia del
desempeño de los estudiantes en
relación con los objetivos de
aprendizaje.
Qué aprendieron los estudiantes respecto
a las metas de aprendizajes iniciales.
Qué cambios son pertinentes de introducir
en mis prácticas.
Es parte de la reflexión docente…
Definiciones centrales del decreto

27. ¿Qué situaciones pedagógicas son susceptibles
de evaluación?
Tareas:
- En la clase
- Para la casa
Actividades
- Salidas pedagógicas
- Festivales y ferias escolares
Preguntas
planificadas y espontáneas:
- Preguntas abiertas y cerradas
- Interacciones entre estudiantes
Rituales de evaluación:
- Pruebas finales
- Semestrales
La evaluación integrada al
proceso de aprendizaje:
debe promover en sí misma
el aprendizaje.