Descrive il metodo HIT di Fabrizio Quintili, per una approccio che parta dalle competenze sulle quali si vuole intervenire, spostando le sessioni al massimo sulle attività aderenti al ruolo lavorativo, piuttosto che sulla teoria.

1. Hierarchical
Interactive Training
(HIT)
Descrizione
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2. Obiettivi del documento
Questo documento descrive il metodo Hierarchical Interactive Training (HIT), di cui Noema è
autrice (copyleft Creative Commons 2012).
I temi trattati nelle rispettive sezioni sono:
A. I limiti della formazione in aula, esperienziale, outdoor
 Il problema principale della formazione
 Altri limiti
B. Cosa vogliamo cambiare con HIT
 Obiettivi
 Perché questo nome
 Vantaggi
C. Descrizione del processo
 Fasi
 Descrizione delle fasi
D. Perché la licenza Creative Commons
 Bibliografia
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3. I limiti della
formazione in aula,
esperienziale, outdoor
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4. Il problema principale della formazione d’aula, esperienziale o outdoor è che è costruita per
ottenere la COMPRENSIONE dei problemi e delle dinamiche sul lavoro da parte dei partecipanti.
La conseguenza è che i partecipanti sperimentano un senso di incompletezza: vengono
“destabilizzati” nelle conoscenze consolidate e gli vengono proposti comportamenti alternativi, ma
senza che vengano messi in grado di agire i nuovi comportamenti.
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5. Le attività metaforiche (giochi d’aula, outdoor training, soft outdoor, metafore varie)
vengono usate per destrutturare abitudini e convinzioni: mettono in evidenza dinamiche
che interferiscono con le attività di lavoro (es. il dilemma del prigioniero mette in luce le
dinamiche di sopraffazione istintive che interferiscono con la cooperazione). Al gioco segue
l’analisi del docente (debriefing) che serve a spiegare le dinamiche.
Manca una fase in cui il partecipante impara a gestire i meccanismi interferenti. Manca una
fase in cui il partecipante può toccare con mano come la dinamica interferisce con i
processi di lavoro che lo riguardano. Manca una fase in cui il partecipante applica al proprio
contesto di lavoro e al ruolo esercitato la nuova consapevolezza.
Usando una metafora: è come se un allenatore misurasse in quanti secondi percorri i 50m,
semplicemente rimandandoti il messaggio sott’inteso che potresti fare di più… ma senza
farti allenare per incrementare le tue capacità.
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6. Ecco un elenco di altre situazioni ricorrenti:
 debole corrispondenza tra attività formative e competenze di ruolo;
 le sessioni sono sbilanciate a favore della teoria con troppe slide e troppe informazioni
(modello del “panino farcito”);
 troppe domande suggestive e pleonastiche da parte del docente;
 alle attività pratiche prende parte un numero ristretto di persone, gli altri prevalentemente
"sentono" (e non ascoltano);
 i partecipanti ricordano prevalentemente le attività che hanno fatto personalmente e non
le cose spiegate dal docente;
 difficile percepire un miglioramento personale (empowerment) al termine della sessione;
 difficile percepirsi parte di un progetto di sviluppo delle competenze.
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7. Cosa vogliamo
cambiare con HIT
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8. Il cambiamento più importante che vogliamo ottenere è trasferire una reale PADRONANZA di
conoscenze, tecniche e atteggiamenti efficaci rispetto al ruolo ricoperto.
La COMPRENSIONE è un passo necessario per accedere alla PADRONANZA la quale, però,
necessità di ulteriori step di attività per essere sviluppata.
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9. Altri obiettivi:
 mettere a punto attività finalizzate a potenziare specifiche competenze di ruolo
individuate in fase di progettazione assieme al committente;
 proporre apprendimenti contestualizzati all’attività di lavoro;
 semplificare le attività formative per rendere più efficace la partecipazione;
 sbilanciare le attività a favore della pratica (nella misura dell’80% di attività pratiche).
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10. HIT è l’acronimo di Hierarchical Interactive Training:
 Hierarchical: è composto da una sequenza strutturata di fasi da rispettare per garantire il
trasferimento della padronanza;
 Interactive: si basa sull’80% di attività pratiche e interattive fra docente e partecipanti e tra
i partecipanti stessi;
 Training: la sessione è strutturata come un allenamento teso a sperimentare e apprendere i
comportamenti efficaci in un ambiente protetto (metafora della palestra).
L’acronimo descrive l’approccio totalmente orientato a intervenire precisamente su alcuni fatti:
 le competenze;
 i processi di lavoro;
 i processi organizzativi.
Tutti e tre i fattori ruotano attorno al concetto di ruolo organizzativo.
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11.  Garantisce un apprendimento visibile al partecipante e al cliente;
 abolisce la disparità docente-allievo basata sulla competenza perché il possesso delle
conoscenze e delle tecniche al termine della sessione è comune;
 garantisce l’aderenza alla realtà lavorativa perché le attività da fare nella sessione vengono
elaborate previo affiancamento al ruolo;
 semplifica la partecipazione (meno teoria, più pratica): l’attività stimola la partecipazione e
la rende meno pesante della sola attività cognitiva;
 semplifica le dispense: pochi passi, poche informazioni, ma chiare e semplici da
recuperare;
 garantisce la trasferibilità: l’obiettivo è la padronanza oltre la semplice comprensione;
 garantisce un report strutturato quali-quantitativo con indicatori di apprendimento;
 rende collegabili le sessioni: un ruolo è composto da una serie di competenze, ciascuna a
un livello predefinito; si può decidere su quali competenze intervenire, su quale livello
orientarsi in questa sessione; si può decidere in ulteriori interventi formativi di riprendere il
discorso dal livello precedente o di innestare nuove competenze tenendo conto del quadro
modificato precedentemente;
 il partecipante elabora un piano di azione finale sulla base delle attività fatte e del livello
raggiunto, poiché durante la sessione ha potuto monitorare da sé il livello delle proprie
competenze;
 il docente è focalizzato su quanto accade nelle attività, piuttosto che sui materiali
preparati a monte.
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12. Il processo
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13. I 10 step dello HIT:
1. Colloquio di analisi delle esigenze con il committente
2. Intervista ai partecipanti
3. Individuazione “Key Skills” e condivisione degli obiettivi con il committente
4. Chiusura dell’accordo di incarico e dei dettagli organizzativi
5. Affiancamento on the job al ruolo target
6. Progettazione delle esercitazioni metaforiche e contestualizzate
7. Elaborazione delle dispense
8. Erogazione
9. Elaborazione del report per il committente sul gruppo di apprendimento (report non
individualizzato)
10. Post intervento: eventuale affiancamento on the job, coaching (anche online), o sessione di
follow-up
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14. Nel colloquio con il committente si vuole individuare:
 il processo organizzativo sul quale intervenire e le motivazioni (qualitative e quantitative);
 le caratteristiche del ruolo da consolidare/sviluppare;
 le caratteristiche del gruppo di apprendimento;
 la cultura organizzativa;
 la cornice logistica-organizzativa dell’intervento.
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15. I partecipanti ricoprono da subito un ruolo attivo: vengono coinvolti nella personalizzazione
dell’intervento. Da subito si vuole far percepire il coinvolgimento in un progetto di sviluppo che li
vede parte attiva e propositiva.
L’intervista ha più obiettivi: indagare le skill da sviluppare, indagare la presenza di situazioni
lavorative osservabili da cui trarre ispirazione per le attività d’aula, verificare la presenza di ulteriori
motivazioni organizzative oltre quelle descritte dal committente, adattare l’intervento alle reali
esigenze dei partecipanti e del committente.
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16. Sulla base del database dei profili di ruolo estrapolati dal database “Data Competence” di Nòema
(Copyright 2009) e di quanto elaborato nelle fasi precedenti, si elabora il profilo o i profili di ruolo
target:
 si scelgono le competenze chiave da sviluppare (eventualmente comuni ai profili di ruolo
elaborati);
 si definisce il livello di partenza posseduto dalla media dei partecipanti e quello da
raggiungere con le attività d’aula;
 si condivide il profilo elaborato con la committenza;
 si condivide il profilo elaborato con i partecipanti.
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17. Esempio: si vuole fare un intervento formativo sulla popolazione degli operatori call center.
Il profilo di ruolo è costituito da N competenze che comprendono sia il lato organizzativo (es.
“saper individuare i referenti corretti per le operazioni organizzative interne”), sia il lato
comportamentale-trasversale (es. “orientamento al cliente”), sia il lato operativo (es. “saper gestire
le obiezioni del cliente”).
Ciascuna competenza ha un peso diverso nella performance dell’operatore (banalmente
l’orientamento al cliente per il servizio è più importante dell’individuazione corretta dei ruoli
organizzativi; saper gestire le obiezioni viene dopo il possesso di un orientamento al cliente
sufficiente, senza il quale è inutile parlare di tecniche di gestione delle obiezioni).
Ciascuna competenza ha un livello di performance. Il nostro modello segue la scala a 5 livelli:
1. skill non posseduta;
2. skill agita adempitivamente alle disposizioni o casualmente;
3. skill intuitivamente agita;
4. skill posseduta consapevolmente;
5. skill condivisa con i membri del gruppo o sviluppata autonomamente;
Il modello prevede la possibilità di intervenire su una skill sviluppandola per massimo 2 livelli
superiori a partire da quello posseduto (es. dal 2 al 4, ma non al 5). Le necessità di intervento si
posizionano su skill possedute fino a livello 3.
Tornando all’esempio, assieme al committente si decide di intervenire su quattro key skill:
orientamento al cliente, assertività, ascolto attivo, gestione delle obiezioni.
Le sessioni formative riguarderanno esclusivamente queste skill.
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18. Esempio: assertività.
Descrizione della competenza: capacità di comunicare evitando sia attraverso il linguaggio verbale,
sia quello non verbale, di esprimere giudizi di valore o messaggi remissivi o aggressivi nei confronti
dell’interlocutore.
Livelli:
1. l’operatore non possiede la competenza e non è interessato a essa;
2. l’operatore cerca di seguire le disposizioni aziendali dando luogo al comportamento efficace
solo casualmente:
3. l’operatore agisce intuitivamente la competenza dando luogo a situazioni alternativamente
efficaci;
4. l’operatore comprende l’efficacia del comportamento e agisce consapevolmente la
competenza dando luogo a situazioni continuative gestite efficacemente;
5. l’operatore agisce consapevolmente il comportamento e cerca di condividerlo a livello di
gruppo facendo osservare agli altri membri le situazioni non efficaci dovute alla sua
omissione .
I livelli di partenza del gruppo sono il 2 e il 3. Si vuole portarli al livello 4.
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19. Sulla base del progetto elaborato il committente esprime le proprie obiezioni, fino al
raggiungimento di un accordo tra Nòema e l’organizzazione committente.
Una volta stretto l’accordo si definiscono i dettagli organizzativi dell’intervento (partecipanti, date,
location, ecc.).
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20. Per consentire la massima aderenza tra attività d’aula e processi di lavoro reale è necessaria una
giornata di affiancamento on the job con il ruolo target.
Questo consente di assistere a reali situazioni di lavoro da cui trarre ispirazione per i role playing
d’aula. L’applicazione di conoscenze e tecniche al processo di lavoro reale è fondamentale per i
partecipanti per sperimentare i concetti e verificarne la reale applicabilità.
L’applicabilità apre le porte alla motivazione a esercitarsi per acquisire padronanza.
Questo passaggio è fondamentale per garantire l’aderenza delle attività.
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21. HIT prevede l’applicazione di 3 tipi di attività, in sequenza:
1. Destruens metaforica/analogica;
2. Costruens metaforica/analogica;
3. Destruens contestualizzata;
4. Costruens contestualizzata.
Le parti destruens servono a evidenziare l’interferenza di una dinamica con il processo efficace (es.
la competitività con il cliente nella vendita).
Le parti costruens servono a trasferire padronanza sul processo di lavoro (come gestire gli aspetti
di competitività durante la vendita reale).
Le attività metaforiche o analogiche sono quelle che presentano elementi di analogia con la
situazione reale, ma non elementi sostanziali (es. la Levitation Stick riproduce le dinamiche di un
gruppo alle prese con un obiettivo).
Le attività contestualizzate sono quelle che riproducono le situazioni di lavoro reale (il gruppo
simula una riunione di lavoro).
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22. Per ciascun quadrante occorre decidere quali attività fare partendo dalle caratteristiche della
competenza da sviluppare. Occorre determinare in partenza quali sono le corrispondenze puntuali
tra attività e caratteristiche del ruolo.
Le attività metaforiche fanno parte del repertorio dei formatori (giochi d’aula, outdoor, soft
outdoor).
Le attività contestualizzate vanno progettate di volta in volta sulla base della conoscenza del
contesto che emerge dai colloqui e dall’affiancamento.
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23. Esempio: attività progettate per l’assertività.
1. Destruens analogica/metaforica: estratto video in cui si vede un commesso che reagisce assertivamente
rispetto alle domande bizzarre dei clienti; il video si interrompe di volta in volta sulle domande bizzarre del
cliente; ai partecipanti si chiede di rispondere aggressivamente alle domande (ciascun partecipante dà la
sua risposta); si confrontano le risposte dei partecipanti con le risposte assertive del commesso.
2. Segue debriefing e breve lecture del docente sull’assertività (max 15 minuti).
3. Costruens analogica/metaforica: la stessa attività viene fatta con un audio in cui a rispondere è il
receptionist di un hotel che usa un atteggiamento assertivo con il cliente: stavolta le risposte dei
partecipanti devono cercare di essere assertive.
Costruens analogica/metaforica: rielaborare assertivamente il discorso di Marcantonio nell’orazione
funebre a Cesare (quattro domande in cui scegliere l’opzione assertiva); serve a chiarire ulteriormente il
concetto.
4. Destruens contestualizzata: si analizzano in sottogruppo da 3 partecipanti un paio di casi aziendali di
telefonate vere terminate con un’escalation conflittuale (es. un cliente chiama, non si capisce cosa dice,
pretende alcune cose, l’operatore deve gestire la chiamata riportandolo sul sentiero del processo di
risposta); segue debriefing del docente.
Costruens contestualizzata: 3 role playing in cui a coppie si simulano situazioni reali in cui occorre agire il
comportamento (es. un cliente irritato chiama per reclamare la mancata consegna della merce trattata dal
call center); nella progettazione occorre elaborare le istruzioni per gli attori del role playing.
Per ogni attività segue il debriefing dell docente.
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24. Sulla base delle skill individuate e dei processi presi in considerazione, si elaborano le dispense da
dare ai discenti.
Le dispense vengono consegnate al termine della sequenza che ha visto allenare la competenza e
riassumono i capisaldi del processo (vengono distribuite man mano, durante la sessione).
Devono essere schematiche, riassuntive, semplici, immediate, comprensibili.
Contengono eventuali rimandi bibliografici, linkografici, ecc., per consentire approfondimenti.
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25. L’erogazione in aula prevede l’80% di attività pratiche a fronte di un 20% teoriche.
Lo stile di conduzione è cooperativo, mai competitivo tra docente e partecipanti.
Prevede il momento classico di warm up, in cui il docente introduce la sessione, si presenta, c’è una
reciproca presentazione dei partecipanti, c’è un’analisi delle aspettative dei partecipanti, c’è il
cosiddetto “patto d’aula”.
L’impostazione della sessione è quella della “palestra formativa”, in cui si sperimenta, ci si esercita,
si fa.
Le attività seguono la sequenza (hierarchical):
1. DESTRUENS METAFORICA
2. COSTRUENS METAFORICA
3. DESTRUENS CONTESTUALIZZATA
4. COSTRUENS CONTESTUALIZZATA
Al termine delle attività che riguardano una competenza il partecipante elabora un piano di
azione, ossia una scheda personale in cui autodiagnostica il proprio livello in quella competenza e i
passi successivi per il suo sviluppo (al pari dei piani di allenamento nel fitness).
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26. Il report vuole dare visibilità del processo al committente.
Riguarda il gruppo dei partecipanti e l’andamento delle attività, non il singolo partecipante (che
rimane anonimo).
Vengono evidenziati i risultati raggiunti nella fase di erogazione, le problematiche emerse, le linee
di sviluppo.
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27. E’ possibile reali il follow up con i partecipanti per supportarli nella realizzazione dei piani di
intervento elaborati durante l’aula.
In base all’importanza del ruolo si può scegliere se realizzare o meno il follow up, se realizzare una
o più sessioni di coaching.
Eventuali sessioni di coaching possono essere svolte anche a distanza usando i programmi di video
comunicazione (solo in determinate circostanze).
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28. Perché la licenza
Creative Commons
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29. Nòema ha identificato il modello sulla base di know-kow consolidato e diffuso nel mondo della
formazione: le ricerche di psicologia generale sulla memoria e la percezione, le basi teoriche di
Bruscaglioni, il ciclo di Kolb, gli studi del prof. Trinchero, gli studi sulle competenze di Guy Le
Boterf, gli studi sull’analisi della domanda di Carli, gli studi sulle culture organizzative di Avallone,
la letteratura sui giochi d’aula.
A questo bagaglio si aggiunge l’esperienza acquisita in anni di esercizio sul campo.
Il plusvalore è nella strutturazione degli obiettivi e del processo che guida verso gli obiettivi.
Per questo motivo la licenza del metodo è Creative Commons (2012) con queste specifiche:
 citazione della fonte;
 riproduzione non a fini commerciali (Nòema ne fa un plusvalore competitivo);
 condividere i miglioramenti con lo stesso sistema.
Hierarchical Interactive Training by Fabrizio Quintili is licensed under a
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