Este documento presenta conceptos clave sobre la inteligencia emocional y las competencias socioemocionales, con el objetivo de formar al alumnado ayudante digital. Explica las cinco competencias del modelo pentagonal de inteligencia emocional y las características específicas de las emociones en el contexto online, como la inmediatez en la comunicación y la audiencia infinita de las redes sociales. Además, incluye presentaciones y actividades para desarrollar dichas competencias emocionales en el alumnado ayudante digital.

1. MÓDULO
Emociones en el contexto online
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Consejería de Desarrollo Educativo
y Formación Profesional

2. 2
Créditos
Autoría:
PantallasAmigas (autoría múltiple)
Lucía Vera León
Olga Jiménez Díaz
José María Martín Criado
José Antonio Casas Bolaños
Rosario del Rey Alamillo
Coordinación:
Servicio de Convivencia e Igualdad
Edita:
Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional
Secretaría General de Desarrollo Educativo
Dirección General de Ordenación, Inclusión, Participación y Evaluación Educativa
Depósito Legal:
SE 557-2023
Diseño gráfico y maquetación:
Rafael Ruiz
2023

3. Índice
RECURSO EDUCATIVO SOBRE
EMOCIONES EN EL
CONTEXTO ONLINE
3
1. Introducción 4
2. Conceptos 4
¿Qué es la Inteligencia Emocional y por qué el Alumnado Ayudante Digital
tiene que conocerla? 4
3. Competencia social y Competencia emocional 6
4. Formación en competencias y micro-competencias emocionales 6
5. Las emociones en el contexto online 8
6. Presentaciones 10
7. Actividades 11
8. Anexos 17
9. Bibliografía 24

4. 1. Introducción
El presente libro electrónico sobre competencia socioemocional contiene tres tipos
de contenidos: conceptos, presentaciones y actividades a disposición del profesorado
para formar al Alumnado Ayudante Digital en esta materia.
El primer tipo de contenidos que hemos denominado conceptos recoge los aspec-
tos teóricos básicos del modelo pentagonal para el desarrollo competencial de la in-
teligencia emocional desarrollado por el GROP (Grupo de Investigación en Orientación
Psicopedagógica) liderado, durante los últimos años, por Rafael Bisquerra. En él se
resumen los aspectos principales relativos a las 5 competencias propuestas: con-
ciencia, regulación, autonomía emocional, competencia social y competencia para la
vida y el bienestar. Además, se incluyen otros conceptos relacionados con los nuevos
contextos de desarrollo online considerando la influencia que estos producen en las
emociones, como son: desinhibición online, audiencia infinita, conexión 24/7 o norma-
lización de conductas online.
El segundo tipo de contenido son las presentaciones. Estas tienen un marcado ca-
rácter aplicado y una doble finalidad. En primer lugar, estas presentaciones facilitan
que los docentes que participan en el Programa de Alumnado Ayudante Digital Andaluz
(en adelante ADA) puedan utilizar este material de apoyo para formar al alumnado
en los conceptos anteriormente mencionados. En segundo lugar, se propone que las
presentaciones puedan también ser adaptadas por el Alumnado Ayudante Digital con
el propósito que estos, a su vez, puedan formar a sus iguales.
El tercer tipo de contenido son las actividades. Son propuestas didácticas diseña-
das para contribuir a la formación del Alumnado Ayudante Digital en cada una de las
cinco competencias propuestas, relativas al desarrollo de la competencia emocional.
Asimismo, las actividades tienen como finalidad que el Alumnado Ayudante Digital
conozca algunas de las características específicas de los contextos online, así como
la influencia que estas tienen en las emociones.
2. Conceptos
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y POR QUÉ EL
ALUMNADO AYUDANTE DIGITAL TIENE QUE CONOCERLA?
El concepto de Inteligencia Emocional (IE) ha sido objeto de estudio a lo largo de las
últimas décadas y existen diversas definiciones y perspectivas de análisis. Entre las
muchas definiciones del concepto, la de Mayer y Salovey (1997) sigue contando con
amplia aceptación en la comunidad científica. De forma resumida, estos autores con-
ciben la IE como “la capacidad de percibir con precisión, evaluar y expresar emociones;
la capacidad de acceder y/o generar sentimientos cuando estos facilitan el pensamien-
to; la capacidad de comprender la emoción y la capacidad de regular las emociones
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”.
Del mismo modo, en el ámbito educativo la IE ha sido abordada desde diversas
aproximaciones, siendo una de ellas la “Educación Emocional”, entendida como un
proceso educativo permanente y progresivo que pretende potenciar la adquisición de
la competencia emocional en el alumnado.
En lo que respecta al desarrollo del programa ADA, sabemos que el Alumnado Ayu-
dante necesita ser altamente competente, desde un punto de vista social y emocional,
para desplegar el rol de asesoramiento, ayuda y apoyo a sus iguales. Por tanto, pode-
mos decir que la competencia socioemocional es un prerrequisito básico para poder
desarrollar las funciones de ayuda entre iguales.
Los primeros conceptos importantes para la formación del Alumnado Ayudante
giran en torno a las siguientes preguntas básicas: ¿Qué es una emoción? ¿Qué es
un sentimiento? ¿Qué son los estados de ánimo y qué son los estados afectivos?
El Alumnado Ayudante, en multitud de ocasiones, puede sentir la necesidad de
conocer e interpretar las emociones propias y las de otras personas, interpretar las
situaciones sociales y seleccionar los momentos oportunos para poder desarrollar
sus funciones. Para ello, puede ser de ayuda conocer y reflexionar sobre la definición
4

5. y las diferencias de los siguientes términos: emoción, sentimiento, afecto, estado emo-
cional y estado de ánimo.
a) Emoción: es la reacción inmediata de las personas ante una situación que es fa-
vorable o desfavorable. Son breves. Nos dicen qué hechos son verdaderamente
importantes para nuestra vida.
b) Sentimientos: son la expresión mental de las emociones. Podemos decir que son
posteriores, puesto que son las valoraciones cognitivas de nuestras emociones.
Por tanto, los sentimientos se pueden clasificar como positivos o negativos según
las acciones que promuevan. Son de larga duración y tienen las siguientes carac-
terísticas en comparación con las emociones:
∙ Estado afectivo más estructurado, complejo y estable que la emoción.
∙ Menos intenso y con una menor implicación fisiológica.
∙ De mayor duración que la emoción.
∙ Presenta un elevado contenido cognitivo.
c) Afecto: el afecto es un elemento de tipo relacional ligado al vínculo que estable-
cemos con otros seres. Está muy relacionado con la emoción, aunque son dos
conceptos distintos. El afecto tiene que ver con la interacción con los demás,
requiere esfuerzo y es algo que se transfiere.
d) Estado emocional: es un entramado de emociones, descrito por expresiones como
“me siento triste”, “siento gran alegría”. Son más perdurables en el tiempo.
e) Estado de ánimo: es un estado emocional que se prolonga durante semanas o
incluso más tiempo. Es, por tanto, el estado más amplio de la emoción, más difuso
y generalizado que la emoción.
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6. 3. Competencia social y competencia
emocional
De forma resumida podemos decir que estas competencias están formadas por mul-
titud de habilidades concretas de tipo social, cognitivo, emocional y conductual que
posibilita “hacerlo bien y estar bien”, respecto a las relaciones con los demás y con
uno mismo en diferentes situaciones sociales (también online).
Existen diversas perspectivas en relación con cuáles son las competencias emo-
cionales y sus aspectos fundamentales. En este sentido, es importante destacar que
este bloque de competencia socioemocional del Programa ADA asume, en línea con
la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y, más concretamente,
con los Programas de Hábitos de Vida Saludable: Creciendo en Salud y Forma Joven
en el Ámbito Educativo, la adaptación del modelo pentagonal de competencia emo-
cional del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica) de la Universidad
de Barcelona.
Desde un punto de vista práctico, este modelo teórico incluye la competencia so-
cial como una de las 5 competencias del modelo de inteligencia emocional, lo cual es
positivo ya que incorpora habilidades muy útiles para el desarrollo de las funciones
de ayuda entre iguales como son: la conducta prosocial y la resolución de conflictos;
tomar conciencia de las emociones propias y ajenas; comunicarse de forma efectiva
u orientar el comportamiento hacia fines éticos.
4.Formación en competencias y micro-
competencias emocionales
Por otro lado, desde un punto de vista formativo, este modelo presenta como ven-
taja principal el hecho de que cada competencia emocional se divide, a su vez, en
micro-competencias emocionales. Esto facilita en gran medida su abordaje, práctica
y entrenamiento. A continuación, se describen los aspectos centrales de las cinco
competencias:
1. Conciencia emocional: Es la capacidad para tomar conciencia de las emociones
propias y las de las demás personas. Esta capacidad incluye micro-competencias
como la identificación, comprensión emocional y la comprensión de la relación
entre emoción, pensamiento y conducta. La formación en IE del Alumnado Ayu-
dante se debe iniciar procurando un desarrollo óptimo de conciencia emocio-
nal, haciendo hincapié en la relación entre emociones, pensamientos y con-
ductas, así como en la identificación de situaciones prototípicas online que
mejoren su comprensión de las emociones.
2. Regulación emocional: Entendida como la capacidad para manejar las emocio-
nes de forma apropiada. Esta competencia, especialmente importante para el
Alumnado Ayudante, supone contar con estrategias de afrontamiento y la capa-
cidad de emplearlas en diferentes situaciones para obtener los resultados de-
seados. Entre las micro-competencias que incluye se puede destacar la adecuada
expresión emocional, la capacidad para autogenerar emociones agradables y la
habilidad para encontrar una estrategia de afrontamiento adecuada a la situa-
ción.
3. Autonomía emocional: Se puede entender como un concepto más amplio que
comprende varias micro-competencias relacionadas con la capacidad de sentir,
pensar y tomar decisiones de forma autónoma.
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7. 4. Competencia social: Asimismo, la competencia social incluye un conjunto de
micro-competencias que son importantes para el desarrollo de las funciones de
ayuda entre iguales tales como: escucha activa, comportamiento prosocial y coo-
peración, asertividad y resolución de conflictos y capacidad para gestionar situa-
ciones emocionales.
Entre estas micro-competencias destaca la competencia para poder solucionar
conflictos. En este sentido, cabe aclarar que la práctica de la mediación a través
de la figura del mediador escolar es una práctica distinta, extendida en numero-
sos centros educativos de Andalucía. Respecto a las prácticas de mediación esco-
lar es interesante recordar que no se recomienda utilizar los entornos online para
tal fin. Las características de los entornos online que se detallan en el siguiente
apartado desaconsejan su práctica, mientras que la comunicación “cara a cara”
favorece la resolución dialogada de conflictos. Ante un conflicto online las funcio-
nes de ayuda se deben limitar, en su caso, a la invitación a solucionar el conflicto
en el centro educativo con ayuda del profesorado o el alumnado mediador.
Se recuerda que para la formación específica en mediación escolar existen otros
manuales como el cuaderno de trabajo “Tiempo de Mediación” (Boqué, 2008) pu-
blicado en su momento como material de apoyo del Plan Andaluz de Educación
para la Cultura de Paz y Noviolencia con el objetivo de introducir la práctica de
la mediación en contextos educativos. Este material puede descargarse en el si-
guiente ENLACE.
5. Competencias para la vida y el bienestar: Esta competencia se relaciona con la
capacidad de liderazgo positivo del Alumnado Ayudante para manejar satisfacto-
riamente distintas situaciones. Favorece el bienestar propio y el del grupo a partir
de comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente
los desafíos del día a día.
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8. 5. Las emociones en el contexto online
Las redes sociales y los vídeojuegos se han convertido en un espacio de interrelación
social que ofrece numerosas ventajas a los menores. Entre ellas destaca el canal
permanentemente abierto (24/7) que les permite relacionarse con sus iguales en pla-
taformas online de forma inmediata y en cualquier momento del día. Esta forma de
relación es habitual entre adolescentes nacidos en la era digital, quienes se comuni-
can indistintamente en el espacio físico o virtual, adaptándose a las características
de cada contexto. El uso moderado y responsable de las redes sociales permite un
mayor nivel de comunicación, acompañamiento y apoyo, lo cual es útil y permite a
muchos adolescentes experimentar emociones agradables y mantener un buen es-
tado de ánimo.
Sin embargo, sabemos que la comunicación online difiere de la comunicación
cara a cara e influye de forma distinta en las emociones de las personas que se rela-
cionan a través de ellas. En este sentido, destaca la importancia de que el alumnado
perciba los contextos online con una doble cara: una oportunidad y un riesgo,
entendiendo que hay una serie de características específicas que es importante
conocer. De forma resumida, a continuación, se destacan algunas características del
entorno online en relación con la influencia que producen en las emociones:
1. La inmediatez en la comunicación online. Hoy día entornos como Instagram,
WhatsApp, YouTube, TikTok o BeReal han cambiado sustancialmente las formas de
comunicación tradicionales. La velocidad e inmediatez de la respuesta esperada
son dos características que pueden influir en las emociones y los sentimientos
de los menores. Así, en ocasiones, sienten malestar (e incluso ansiedad) cuando
no reciben respuesta a los mensajes enviados, porque no saben cómo interpretar
o gestionar ese silencio. En ese caso, la falta de regulación de las emociones les
puede llevar a actuar de forma que se genere un conflicto o se agrave uno exis-
tente. Por otro lado, en ocasiones, la inmediatez en las respuestas que se solici-
tan en la comunicación online acorta o anula el tiempo de reflexión antes de dar
una respuesta. Muchos conflictos online surgen de haber hecho una publicación
o un comentario rápido sin detenerse a pensar que puede ser malinterpretado
por otras personas o incluso dañino. Ambas situaciones apuntan a la necesidad
de ajustar las expectativas ante nuestras comunicaciones online y de reflexionar
antes de la publicación para no generar sentimientos de angustia, rabia o tristeza
en los demás.
2. La “audiencia infinita” inherente a las redes sociales. Sabemos que hoy día,
debido a la universalización de las redes sociales, existe un gran alcance potencial
en las publicaciones. Este puede llegar incluso a ser percibido como infinito si
consideramos la viralización de una publicación, foto, vídeo o comentario. Cuando
se percibe que un mensaje, foto o vídeo no apropiado (o manipulado) puede tener
una “audiencia infinita” genera emociones y sentimientos negativos de mayor in-
tensidad. En especial destaca el miedo a hacerse viral cuando una información,
comentario, vídeo o foto sale del entorno de las personas más cercanas a quienes
inicialmente se destinó para adquirir, en un nuevo entorno, un significado diferen-
te y singular que transforma el contenido del mensaje.
3. Comunicación no verbal e intencionalidad. En general, no suele resultar sencillo
identificar la intencionalidad de otras personas cuando actúan de una determina-
da manera. Más aún en el contexto online, donde no se cuenta con el apoyo de la
comunicación no verbal. Los errores en la interpretación de la intencionalidad de
los actos de terceras personas en Internet (comentarios, fotos, etc.) pueden ge-
nerar creencias erróneas y sentimientos negativos que pueden generar conflictos
online y dificultar su resolución.
4. La desinhibición online en Internet. En ocasiones, cuando nos relacionamos on-
line podemos llegar a comportarnos de manera diferente respecto a lo que sería
nuestro comportamiento habitual en nuestras relaciones cara a cara. Frecuen-
temente, somos capaces de ir más allá de lo que estaríamos dispuestas a hacer
offline. Este comportamiento se conoce como desinhibición online. Es destacable
que, en las redes sociales o vídeojuegos, las personas implicadas no establecen
contacto visual, al menos sincrónico, y no están sujetos al llamado efecto “eye
contact”, lo que podría facilitar la inhibición de la empatía. Por tanto, respecto a
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9. las funciones de mediación escolar es interesante recordar que no es recomen-
dable tratar de mediar a través de las redes sociales.
5. Autoestima y redes sociales. Suele ser una práctica habitual de nuestra actividad
online revisar los perfiles y publicaciones de otras personas constantemente. Cons-
cientes de ello, un gran porcentaje de estas publicaciones están hechas para mos-
trar la mejor parte de la imagen de una persona o de una situación (frecuentemente
de forma irreal a través de filtros o aplicaciones). La constante visualización de es-
tas imágenes y experiencias, en muchas ocasiones, falsas o ampliamente sesgadas,
puede llevar a pensar que la imagen o la vida de los demás es idílica, provocándonos
sentimientos desdichados o inferiores, dañando nuestra autoestima.
6) Emociones, búsqueda de identidad y redes sociales. Una de las tareas evolu-
tivas más importantes durante la adolescencia es la construcción de la identidad
personal (aunque la desarrollamos durante todo el ciclo vital, esta etapa es clave).
En esta tarea evolutiva, los iguales juegan un papel importante y tienen un efecto
regulador. Actualmente, las redes sociales, mediante sus mecanismos de recom-
pensa o de reconocimiento, fomentan la dependencia de los demás para validar
las señas de identidad, pudiendo llegar a afectar al valor y la autoestima de uno
mismo. En ocasiones, cuando este mecanismo se altera, encontramos menores
que publican de forma impulsiva porque necesitan sentirse “aprobados” por los
demás para mejorar su autoestima.
En resumen, es importante que el Alumnado Ayudante sea competente para cono-
cer y regular las emociones que se perciben en distintas situaciones sociales, tam-
bién en los entornos virtuales con el fin de poder realizar las funciones de asesora-
miento, ayuda y apoyo.
Por otro lado, sabemos que el desarrollo de la competencia socioemocional es
un proceso progresivo y permanente de aprendizaje que se produce en los contextos
principales de desarrollo del alumnado: familia, centro educativo y entornos sociales
cercanos (incluyendo el entorno online). En este sentido, la formación propuesta a tra-
vés de las presentaciones y actividades del Programa ADA que se ofrecen a continua-
ción deben ser vistas como una herramienta complementaria al servicio de este pro-
ceso de aprendizaje. Sería recomendable completar esta propuesta con la formación
en educación emocional que se proponga, con carácter general, para la totalidad del
alumnado. Por tanto, se sugiere que el Alumnado Ayudante participe en otras activida-
des tales como: dinámica de grupos, role-play, reflexión, juegos en grupo, técnicas de
relajación, en las que estos puedan poner en práctica las competencias y habilidades
descritas anteriormente.
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10. 6. Presentaciones
En la Moodle de este curso ADA en el apartado final, junto a la documentación com-
pleta del curso, está disponible una propuesta de presentaciones relativas a compe-
tencia socioemocional.
Recuérdese que el profesorado que participa en el Programa ADA puede utilizar
este material como apoyo a la formación del Alumnado Ayudante. Al igual que el Alum-
nado Ayudante Digital también puede usarlas de base para la labor formativa de sus
iguales en esta materia.
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11. 7. Actividades
OBJETIVOS
∙ Aprender a identificar y comprender las emociones propias y ajenas, tanto “cara a
cara” como en el contexto digital.
∙ Fomentar la cohesión y confianza grupal.
∙ Adquirir estrategias de regulación emocional.
∙ Favorecer una autoestima y autoconcepto positivos del alumnado, reconociendo
y valorando las fortalezas, cualidades y características.
∙ Comprender la relación entre la imagen de sí mismo o sí misma con nuestras
emociones, pensamientos y acciones.
∙ Tomar conciencia de la influencia de la forma de comunicación en las relaciones
sociales.
∙ Reconocer los estereotipos y prejuicios, tomando conciencia de sus repercusio-
nes en la calidad de las interacciones.
∙ Comprender la influencia de nuestras acciones en otras personas, tanto “cara a
cara” como en el contexto digital.
∙ Reconocer la importancia de ofrecer ayuda y actuar ante situaciones injustas ha-
cia otra persona, tanto “cara a cara” como en el contexto digital.
∙ Identificar la importancia de pedir perdón y aprender estrategias para ello.
∙ Reconocer la importancia de saber pedir y ofrecer ayuda.
∙ Adquirir estrategias para pedir y ofrecer ayuda.
3, 2, 1… ¡DESPEGAMOS!
Actividad 1. Emo- ¿qué?
Temporalización: 15 minutos
Recursos: -
Desarrollo: De manera grupal y con la finalidad de promover la reflexión y aplicar los
conocimientos previos del alumnado sobre la inteligencia emocional, se inicia la
formación con una serie de preguntas:
∙ ¿Qué son las emociones? ¿Qué emociones sueles sentir más a menudo?
∙ ¿Cuál es tu emoción favorita? ¿Por qué?
∙ En cuanto a las redes sociales y los dispositivos electrónicos, ¿las emociones
se sienten igual online que “cara a cara”?
∙ ¿Podría existir un mundo sin emociones? ¿Cómo sería?
En este momento el o la docente puede iniciar una mini-dinámica en la que pida
alumnado voluntario para intentar teatralizar cómo actuaría ante ciertas situacio-
nes o circunstancias si fuese una persona sin emociones. Se les pueden plantear
situaciones como que les toque la lotería, que un compañero o compañera haya
tenido un accidente de tráfico, que una persona famosa que siguen en redes aca-
be de entrar por la puerta… Tendrán que afrontar esas situaciones sin mostrar ni
sentir emoción alguna. ¿Es posible?
NOTA: Puede ser un buen momento para que el profesorado introduzca algunas
nociones relativas a las características de los entornos online que influyen en las
emociones tales como desinhibición online, 24/7, autoestima y redes sociales, etc.
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12. SOBREVOLANDO EL PLANETA: INTELIGENCIA EMOCIONAL
Actividad 1. ¿Cómo me siento? ¿Cómo nos sentimos?
Temporalización: 30 minutos
Recursos: Pizarra, fichas u ordenador, tizas
Desarrollo: Se pedirá al alumnado que enumere tantas emociones como conozca. To-
das se escribirán en la pizarra. Después, se preguntará: “¿por qué son importantes
las emociones?”
En este momento, la persona dinamizadora explicará las seis emociones básicas.
Para ello, empleará el Anexo 1. Aquí, aparece la presentación de cada emoción, las
situaciones en las que aparecen con más frecuencia y cuál es su función principal.
Para terminar esta actividad, se empleará la técnica cooperativa 1-2-4. Es decir, se
ofrecerá al alumnado la plantilla (anexo 2) en la que aparecen las seis emociones
básicas, así como un espacio para que escriban dos situaciones en el contexto
digital y otras dos en el contexto “cara a cara”. Además, se le ofrecerá la plantilla
del anexo 3, en la que aparecen una serie de situaciones para que el alumnado
señale qué emociones sienten en cada una y qué conducta o reacción les suscitan
esas situaciones. Siguiendo con la técnica cooperativa, el alumnado, de manera
individual, completará ambos anexos. Tras ello, lo compartirá con un compañero
o compañera. Después, se unirán dos parejas para compartir la información reco-
pilada. Finalmente, cada grupo hará un comentario sobre sus reflexiones.
NOTA: Puede ser un buen momento para señalar el componente subjetivo de las
emociones. En otras palabras, cómo una misma emoción puede ser vivida en di-
ferentes situaciones y cómo una misma situación puede ser interpretada y, por lo
tanto, sentida, de forma diferente.
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13. Actividad 2. El arte de comprender las emociones y la cohesión de
grupo
Temporalización: 30 minutos
Recursos: Música, espacio abierto
Desarrollo: En primer lugar, se apartarán todas las mesas y sillas que estén alrede-
dor para que quede el aula o el espacio que se utilice lo más despejado y amplio
posible.
Se explicará al alumnado que, durante esta actividad, escucharán una serie de
canciones. En un momento concreto, el profesor/a dirá un número y el alumnado
tendrá que formar grupos de esa cantidad. Por ejemplo, si se dice “¡Cuatro!”, el
alumnado tendrá que agruparse de cuatro en cuatro.
Posteriormente, el alumnado se sentará en el suelo y responderá a las siguientes
preguntas en voz alta:
∙ ¿Cómo me he sentido cuando he estado en el grupo? ¿Y cuando estaba solo?
∙ ¿Me ha costado introducirme en el grupo?
∙ ¿Cómo se ha sentido “X persona” cuando estaba sola? ¿Cómo pensáis que se
sentiría si es excluida de un grupo en alguna red social?
∙ ¿He visto o me siento identificada con alguna situación de este tipo? ¿Y en
Internet? (redes sociales, grupos de WhatsApp, vídeojuegos…).
A continuación, reflexionarán en grupo respondiendo a las siguientes preguntas:
Cuando tomamos decisiones en grupo, ¿tenemos en cuenta los sentimientos del
resto?, ¿de todos/as o solo de algunos/as?, ¿podemos hacer algo para cambiar
determinadas situaciones?
Finalmente, cada alumno/a se comprometerá a algo:
∙ “El compromiso que tomo a partir de ahora para ser mejor persona …”
∙ “El compromiso que tomo a partir de ahora para ser mejor persona online es …”
NOTA: Puede ser buen momento para reflexionar sobre: a) la importancia de que
cada persona sepa identificar y comprender sus propias emociones. b) ser cons-
cientes de que, en ocasiones, sin querer podemos dañar a otras personas y c) para
ayudar y para no dañar es importante saber cómo se siente el resto de las personas
que están a mi alrededor.
Actividad 3. La caja del tesoro
Temporalización: 20 minutos
Recursos: Un espejo dentro de una caja
Desarrollo: En círculo, se comenta al alumnado que hemos traído una caja que escon-
de el mayor de los tesoros, algo maravilloso que debemos cuidar y valorar. Adver-
timos que al ser algo delicado, deben ver el contenido de la caja individualmente.
Cuando cada alumno o alumna ayudante se asome a la caja, se verá reflejado en
el espejo, entendiendo que todos y todas son tesoros muy valiosos. Se lanzarán
preguntas como:
∙ ¿Te ves como un tesoro?
∙ ¿Qué hacemos para cuidar nuestro propio tesoro?
∙ ¿Pensáis que las personas se muestran tal y como son, como ese tesoro natu-
ral, a través de las redes sociales? o, por el contrario, ¿se muestran diferentes?
En relación con la autoestima, se mostrará al Alumnado Ayudante una imagen
(anexo 4) en la que se ve la imagen real y el filtro que va a usar para distorsionar
esa imagen (en el dispositivo, en el centro de la fotografía). Algunas preguntas
para la reflexión son:
∙ ¿Es frecuente ver gente usando filtros en redes sociales? ¿Usas filtros a me-
nudo?
∙ ¿Por qué pensáis que las personas retocan sus imágenes a través de filtros?
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14. ∙ ¿Pensáis que lo hacen más los chicos o las chicas? ¿Por qué? La misma ima-
gen, ¿es vista igual cuando lo hace una chica o un chico?
∙ ¿Qué emoción sientes al subir una foto a una red social con filtro o retocada?
¿Y al natural?
Actividad 4. Pre-juicio
Temporalización: 45 minutos
Recursos: lápiz, pinturas, ordenador, sistema de audio y conexión a Internet
Desarrollo: para comenzar esta actividad, se pedirá al alumnado que haga un dibujo
sobre una persona. Esta persona es policía. Es una persona que se caracteriza por su
fuerza, valentía y capacidad de ayudar a otras personas. Forma parte del equipo de
baloncesto de su barrio y es quien encesta más canastas en todos los partidos. Para
ello, entrena cuatro veces por semana.
Tras esto, cada persona enseñará su dibujo y se pondrán en común. En este mo-
mento, se puede reflexionar sobre cuántos dibujos hacen referencia a un hombre y
cuántos a una mujer, haciendo hincapié en que en ningún momento se ha señalado el
género de la persona descrita. Se puede complementar esta parte de la actividad con
el siguiente vídeo: Inspirando al futuro sin estereotipos. Se hará hincapié en las ideas
preconcebidas que poseemos sobre las personas.
Para continuar, se preguntará al alumnado si considera que estas ideas influyen
en las emociones y en la forma de tratar a las personas. A continuación, se verá el
vídeo “¿Eres la misma persona en redes sociales?”, de Orange (https://www.youtube.
com/watch?v=6K0wtyDl2u4).
En pequeños grupos, se analizarán las siguientes preguntas (Anexo 5).
Finalmente, se pondrá en común lo trabajado cada grupo y se llegarán a las si-
guientes conclusiones:
∙ ¿Dónde perciben los prejuicios?
∙ ¿Cómo se manifiestan?
∙ Posibles soluciones.
Para terminar esta actividad, se visionará el vídeo “Por 13 razones. La importancia
de las palabras” . A través de este, se pretende que el alumnado reflexione sobre el
uso normalizado de insultos y cómo estos, a pesar de no ser emitidos con intención
de dañar, pueden generar un impacto emocional sobre las personas sobre las que se
dicen. Tras esto, en grupo de aula, se debatirá sobre las siguientes cuestiones
∙ ¿Todos cometemos errores? ¿Cómo nos sentimos cuando cometemos algún error?
¿Cómo actuamos para solucionarlo?
∙ ¿Qué tipo de errores puede que cometamos a través de redes sociales?
∙ ¿A veces nos cuesta aceptarlo?
∙ ¿Tiene alguna consecuencia positiva el no hacerlo? ¿Cuáles?
∙ ¿Tiene alguna consecuencia negativa el no hacerlo? ¿Cuáles?
Tras el debate, el alumnado podrá pensar y crear en un “GIF” (puede utilizar platafor-
mas como Canva para esta labor) para pedir perdón o disculparse con alguien online y
compartirlo con el resto de la clase. Se presentan algunos ejemplos en el anexo 6.
¡AYUDAAA!
Actividad 5. Ser capaces de pedir ayuda
Temporalización: 45 minutos
Recursos: ordenador, proyector, sistema de audios, conexión a internet (opcional si se
ha descargado del vídeo)
Desarrollo: La actividad comienza con el visionado del vídeo: “Grooming: creo que me
gustas” (https://www.youtube.com/watch?v=k75Lg3Smk4A&t=254s).
Se hacen grupos de 4/5 personas y se comienza con la visualización del vídeo
“creo que me gustas” hasta el minuto (7:40), momento en el que lo paramos. Se
lanzarán las siguientes preguntas al alumnado:
∙ ¿Qué debería hacer la protagonista en ese momento?
∙ ¿Cómo creéis que finaliza el cortometraje? Describirlo en unas líneas.
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15. Una vez que ha reflexionado y creado un final imaginario, se continúa con el vídeo
hasta el final y se puede establecer el siguiente debate:
∙ ¿Os imaginabais que podía acabar así?
∙ ¿Cómo hubiera podido solucionar esa situación?
∙ ¿Creéis que contando lo que la pasaba, el final hubiera sido diferente?
∙ ¿Al principio del cortometraje cómo se sentía la protagonista? ¿Y a medida que
pasaba el vídeo? ¿Y al final?
∙ ¿En qué momento debía haber pedido ayuda la protagonista?
∙ ¿Por qué no le ha pedido ayuda a su madre?
∙ ¿Cómo cambiaríais el final del cortometraje?
A continuación, se dividirán los grupos, el profesorado dará la siguiente ficha
(Anexo 7). Cada alumno/a se sentará individualmente para hacer una reflexión
personal.
Para finalizar la sesión, el profesorado repasará con el Alumnado Ayudante la acti-
tud de las personas que se prestan a ayudar (escucha activa, empatizar, no juzgar,
buscar soluciones reales, comunicación asertiva…).
Actividad 6. ¿Cómo lo hago?
Temporalización: 20 minutos
Recursos: Bolígrafos, fichas
Desarrollo: Anónimamente, el alumnado debe explicar en un folio dos situaciones so-
ciales en las que haya encontrado dificultades para afrontar y/o resolver alguna
cuestión. Una de ellas ha de ser en el contexto “cara a cara” y la otra en el contexto
digital. En el caso de que alumnado no tenga ideas, se ofrece un conjunto de situa-
ciones para facilitar (anexo 8). A continuación, la persona docente recoge todos
los folios y los vuelve a repartir de modo que ningún alumno reciba su folio inicial.
Ahora, individualmente, el alumnado tiene que leer detenidamente el problema y
explicar qué haría ella o él en esa situación. Debe resaltarse la importancia de dar
respuestas realistas y prácticas. Pasado un tiempo, se hace lectura de los escritos
por orden, permitiendo que también otras alumnas y alumnos argumenten solu-
ciones alternativas.
Se reflexionará sobre la importancia de pararse a pensar cuál es la mejor forma de
actuar. De manera general y, sobre todo, ante situaciones que nos parecen injus-
tas, se tiende a un abordaje de tipo impulsivo. Sin embargo, esto puede empeorar
aún más la situación problema. Para trabajar este aspecto, se trabajará con el
alumnado la técnica del semáforo:
∙ 1 (rojo): párate.
∙ 2 (amarillo): piensa.
∙ 3 (verde): actúa.
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16. ATERRIZANDO
Actividad 7. ¡Recopilamos las mejores ideas!
Temporalización: 40 minutos
Recursos: Dispositivo con cámara y consentimiento de las familias para el uso de
imágenes
Desarrollo: El Alumnado Ayudante deberá escoger aquello que le haya resultado inte-
resante sobre educación emocional. Podrán crear un vídeo (de uso interno), estilo
“reels” de Instagram (o vídeo de TikTok) de no más de un minuto sobre el tema
escogido. Este vídeo podrá ser usado para dar a conocer al resto del alumnado las
claves fundamentales sobre educación emocional.
NOTA: Es recomendable que hagan un guión audiovisual antes de empezar a crear
el vídeo o su montaje/edición.
Actividad complementaria de relajación
Durante el transcurso de cualquier actividad mencionada anteriormente se puede
llevar a cabo una pequeña dinámica de relajación.
Lo primero que debemos hacer es decirle al alumnado que en este juego un globo
es parecido a una persona, es decir, un globo puede inflarse y contener mucho aire
dentro, pero si el globo se excede de la cantidad de aire que puede tener dentro, este
explotará.
Paso n.º 1
Indicar al alumnado que se sienten en el suelo. Asegúrate de que exista una dis-
tancia para que no se molesten mientras realizan la actividad.
Paso n.º 2
Pedimos al alumnado que cierren sus ojos e imaginen que se convierten en glo-
bos. A medida que van inhalando aire, se inflan como si fueran globos.
Luego, muy pausadamente, pueden desinflarse exhalando.
Opción más compleja: Imaginarse que dentro tienen un globo blanco que se infla al
inhalar y un globo azul en la boca que se infla al soltar aire. Posar la mano en el
diafragma ayuda a imaginar el globo blanco inflándose y desinflándose.
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17. 8.ANEXOS
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18. Anexo 1. Emociones básicas
ALEGRÍA
¿Cuándo aparezco? Ante situaciones de logro, de éxito, acontecimientos positivos
y en la realización de actividades placenteras.
¿Qué mensajes suelo dar? ¡Esto me encanta! ¡Qué bien lo he hecho! ¡Sigue así! ¡Me cae
muy bien esa persona!
IRA
¿Cuándo aparezco? Cuando aparecen situaciones injustas, cuando se trata mal a
otra persona o cuando aparecen obstáculos.
¿Qué mensajes suelo dar? ¡Esto no es justo! ¡No se lo merece!
ASCO
¿Cuándo aparezco? Ante situaciones o personas desagradables. También, cuando
algo está deteriorado.
¿Qué mensajes suelo dar? ¡Puag! ¡Qué mal huele! No me gusta la forma en la que trata
a otra persona.
MIEDO
¿Cuándo aparezco? En situaciones en las que se percibe peligro o daño.
¿Qué mensajes suelo dar? ¡Ten cuidado! ¡Parece peligroso! Si hago esto, podría hacer-
me daño.
SORPRESA
¿Cuándo aparezco? Ante personas, cosas o situaciones que son inesperadas o
nuevas.
¿Qué mensajes suelo dar? ¡Wow! ¡No me lo esperaba! ¡Qué chulo! ¡Esto es nuevo!
TRISTEZA
¿Cuándo aparezco? En situaciones en las que hemos perdido algo o alguien que
queríamos, en las que nos hemos separado de algo o alguien
que nos importa o cuando tenemos resultados que no espe-
rábamos.
¿Qué mensajes suelo dar? Echo esto de menos. Me gustaría hablar con esa persona. Lo
que ha hecho me hace daño. Esperaba sacar buena nota en el
examen y he suspendido.
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19. Propuesta para maquetación
Anexo 2.Plantilla emoción-situación
EMOCIÓN
EMOCIÓN SIENTO ESTA EMOCIÓN CUANDO…
SIENTO ESTA EMOCIÓN CUANDO…
Alegría
Alegría (Cara a cara)
(Cara a cara)
(Contexto digital)
(Contexto digital)
Ira
Ira (Cara a cara)
(Cara a cara)
(Contexto digital)
(Contexto digital)
Tristeza
Tristeza (Cara a cara)
(Cara a cara)
(Contexto digital)
(Contexto digital)
Asco
Asco (Cara a cara)
(Cara a cara)
(Contexto digital)
(Contexto digital)
Sorpresa
Sorpresa (Cara a cara)
(Cara a cara)
(Contexto digital)
(Contexto digital)
Miedo
Miedo (Cara a cara)
(Cara a cara)
(Contexto digital)
(Contexto digital)
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20. Anexo 3.Plantilla situación-emoción-acción
Situación
Escribe las emociones
que sientes aquí
Conducta
Situación ejemplo 1: cuando veo un
vídeo gracioso siento…
Alegría Si me produce mucha
risa, lo comparto con
mis amistades.
Situación ejemplo 2: cuando veo que
una persona desconocida me manda
mensajes constantemente siento…
Miedo Lo bloqueo.
Se lo cuento a mis
amistades o a una
persona adulta.
Cuando me aparece un TikTok de
cachorritos siento…
Cuando comparto una foto y no recibo
todos los likes que esperaba siento…
Cuando veo que se están riendo de
una persona por un grupo siento…
Cuando tardan mucho tiempo en
contestarme a un mensaje siento…
Cuando leo mensajes que algunas
personas hacen criticando a otras
siento…
Cuando pienso que una foto o vídeo
mío se puede hacer viral siento…
Cuando he propuesto un plan en un
grupo y nadie me contesta siento…
Anexo 4.Imagen al natural y con filtros
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21. Anexo 5.Preguntas vídeo
Una vez visto el vídeo, analiza y reflexiona en grupo:
Preguntas generales
∙ ¿Creéis que lo que se dice a través de las redes sociales o vídeojuegos influye en
la forma que tenemos de vernos a nosotros y nosotras mismas?
∙ ¿Por qué creéis que otras personas insultan o dicen cosas negativas sobre otras a
través de redes sociales o vídeojuegos, a pesar de que esto puedo producir daño
a otra persona?
El grupo de jóvenes que ha comentado
∙ ¿Cómo han actuado a la hora de responder a las preguntas que se les hacía?
∙ ¿Cómo se sintió el grupo cuando vio a la chica?
∙ ¿Por qué pensáis que dijeron esas cosas sobre ella? ¿Tenían algún motivo para ello?
– Si la respuesta es afirmativa, ¿por qué?
– Si es negativa, ¿por qué lo han hecho?
∙ ¿Por qué creéis que dijeron esas cosas sobre la chica?
∙ Si directamente hubieran visto a la chica “cara a cara”, ¿creéis que habrían hecho
esos mismos comentarios?
∙ ¿Por qué pensáis que es más fácil decir cosas negativas sobre las personas a
través de las redes sociales?
La chica que ha recibido los comentarios
∙ ¿Cómo ha actuado la chica que ha recibido los comentarios?
∙ ¿Cómo crees que se siente?, ¿por qué?
∙ ¿Crees que los comentarios recibidos pueden afectar a la chica? ¿Cómo?
∙ ¿Crees que has actuado de forma similar en algún momento? ¿Cómo crees que se
ha sentido la persona que estaba recibiendo tus comentarios?
∙ ¿Has recibido comentarios de este tipo en algún momento?, ¿cómo te has senti-
do?, ¿cómo has actuado?
∙ ¿Qué podemos hacer para evitar este tipo de situaciones?
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22. Anexo 6.Formas de pedir perdón Anexo 7. Formas de pedir perdón
Siéntate en un lugar en donde te sientas cómodo, respira profundamente 3 veces,
reflexiona y responde a las siguientes cuestiones:
∙ ¿En qué ocasiones suelo pedir ayuda?, ¿en cuáles no?
∙ En las ocasiones que no pido ayuda, ¿conseguiría mejores resultados con ayuda?
∙ ¿Soy capaz de ayudar en algo a otra persona? ¿Cómo me siento cuando lo hago?
∙ ¿Cuándo necesito ayuda, a quién se la pido?, ¿cuál es mi “equipo A”?
∙ En este momento, ¿en qué necesito ayuda? Piensa en todos los aspectos: el aca-
démico, el personal, familiar, en Internet…
∙ En este momento, ¿en qué puedo servir de ayuda? Piensa en todos los aspectos.
∙ ¿Qué actitud suelo tomar si me piden ayuda? Escucho de forma activa, juzgo por
la actitud que ha tenido o intento comprender a la persona… (Intenta reflexionar
sobre una situación real que hayas vivido y cómo has actuado).
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23. Anexo 8.Situaciones actividad 6
“CARA A CARA” CONTEXTO DIGITAL
Situación 1: dos personas de un curso superior
están discutiendo en el patio.
Situación 1: en el grupo de clase están haciendo
comentarios desagradables sobre
una persona del centro que no co-
nozco.
Situación 2: durante el cambio de clase, he es-
cuchado que se están riendo de una
de mis amigas.
Situación 2: al entrar a Instagram, he visto un
perfil falso sobre mi amiga. En este,
aparecen fotos retocadas sobre
ella.
Situación 3: en tutoría, Pedro ha insultado a Mar-
cos.
Situación 3: en el grupo de clase, una persona
ha insultado a otra. Nadie ha res-
pondido.
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24. 9. Bibliografía
Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? Emotional development
and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3-31). New York,
NY, EE.UU.: Basic Books.
Boqué, C. (2008). Tiempo de Mediación. Cuaderno de trabajo. Consejería de Educación.
Junta de Andalucía. (pp-1-30). Sevilla.
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