Presentación de la Tesis Doctoral de Raquel Pérez Gutiérrez Directoras: Mª José Rodríguez Conde y Raquel Casado Muñoz

1. EVALUACIÓN DE LAS
NECESIDADES DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA PARA
IMPLEMENTAR PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
EN EL
PRINCIPADO DE ASTURIAS
DOCTORANDA: RAQUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
DIRECTORAS: Dra. Mª JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE
Dra. RAQUEL CASADO MUÑOZ
Salamanca, 4 de noviembre de 2022
PROGRAMA DE DOCTORADO: Formación en la Sociedad del Conocimiento

2. APARTADOS
Introducción
Objetivos generales
Marco teórico
Marco empírico Fase I _ Resultados
Fase II _ Resultados
Conclusiones
Limitaciones
Futuras líneas de investigación
Publicaciones

3. INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva
Objetivo fundamental de la transformación en educación.
Concepto que ha sufrido continuas redefiniciones.
No es una metodología o una tendencia.
Es un derecho básico.
Se presenta como un reto ante la meta fijada en la Agenda 2030.

4. OBJETIVOS GENERALES
Identificar las necesidades que presenta el
profesorado en activo de educación infantil y primaria
en las aulas del Principado de Asturias y
Recoger a su vez, propuestas de mejora en la labor de
los especialistas de apoyo como agentes dinamizadores
de la inclusión.

5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Fase
I 1. Analizar las actuaciones del profesorado de apoyo especializado
en esta autonomía asturiana enmarcándolas en el enfoque clínico o
inclusivo
2. Identificar las barreras y facilitadores que percibe el profesorado
de apoyo para el desarrollo de una orientación educativa que apuesta
por la equidad en educación.
3. Recopilar propuestas de mejora para la práctica diaria del
profesorado de apoyo que caminen en la dirección del éxito y las altas
expectativas para todo el alumnado.

6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Fase
II 4. Describir los indicadores inclusivos que el profesorado percibe en sus centros
educativos.
5. Analizar los facilitadores que percibe el profesorado tanto en la organización
docente como en su práctica docente.
6. Identificar las barreras con la que se encuentran los docentes en la organización del
centro y su práctica docente.
7. Conocer las metodologías inclusivas más utilizadas.
8. Establecer los conocimientos que presenta el profesorado ante el DUA y de qué
manera se implementa en el aula.
9. Determinar qué perfil del profesorado utiliza en mayor medida la modalidad
organizativa de la co-enseñanza.
10. Analizar fortalezas y debilidades que percibe el profesorado asturiano ante la co-
enseñanza.
11. Descubrir si existe una modalidad predominante de co-enseñanza en las aulas
asturianas.

7. MARCO TEÓRICO
DIFERENCIAS CONCEPTUALES
EL MARCO NORMATIVO EN ESPAÑA
EL ROL DEL PROFESORADO
REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA

8. DIFERENCIAS
CONCEPTUALES

9. MARCO NORMATIVO
• 20 nuevos documentos
2010
• 11 Comunidades Autónomas
con nueva normativa
(2018-2020)
• Normativa específica bajo el
epígrafe de educación inclusiva.
Cataluña
Comunidad
Valenciana

10. EL ROL DEL
PROFESORADO
PROFESORADO
DE APOYO
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
AUDICIÓN Y
LENGUAJE

11. ASPECTOS
RESEÑABLES
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA
• Necesidades educativas
PAIS VASCO
• Modelo en y desde el aula.
• Alumnado con Trastorno de Conducta.
COMUNIDAD VALENCIANA
• Comisión de Coordinación de Pedagógica.
• Intervención del maestro en AL.
CATALUÑA
• Cambio de denominación de los apoyos.
• Programas de aula integral de apoyo
§ Priorización del alumnado.
§ Restricciones en la intervención
§ Nuevos recursos

12. REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA (SLR)

13. FASES DE LA
SLR
Revisión de la existencia e otras
SLR
Definición de las preguntas de
investigación
Criterios de inclusión y exclusión
Proceso de búsqueda
Evaluación de calidad
Recopilación de los datos
Análisis de datos

14. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
• IQ1. ¿Qué aspectos condicionan el desarrollo de prácticas
pedagógicas inclusivas en el aula?
• IQ2. ¿Qué necesidades encuentra el profesorado de
educación infantil y primaria?
• IQ3. ¿El sexo, la edad y la experiencia son variables que
influyen en la realización de estas prácticas?
• IQ4. ¿La formación del profesorado favorece el uso de estas
prácticas?

15. CRITERIOS DE INCLUSIÓN
• IC1: Artículos en revistas indexadas.
• IC2: Estudio realizado en Etapas de Enseñanza
Básica Obligatoria.
• IC3: Muestra de profesorado en activo.

16. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
• EC1: Artículo no accesible.
• EC2: Etapas no obligatorias.
• EC3: Muestra de estudio enfocada al alumnado.
• EC4: Muestra de estudiantes de grado o recién egresados.
• EC5: Temática educativa no acorde con el estudio.
• EC6: Trabajos en otros campos que no sean educativos.

17. PROCESO DE BÚSQUEDA
• SCOPUS
• WEB OF SCIENCE (WoS)
• PERIODO (2017-2021).

18. CRITERIOS PARA LA
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
• QC1 ¿El estudio se realiza en diferentes centros?
• QC2 ¿Se señalan indicadores sobre barreras facilitadores para el
desarrollo de las prácticas?
• QC3 ¿Los resultados indican las necesidades que presenta el
profesorado?
• QC4 ¿Describe la metodología utilizada y el instrumento?
• QC5 ¿La muestra es superior a 100 docentes?
• Respuestas y puntuación: Sí (2) Parcialmente (1) No (0)

19. IDENTIFICACIÓN
CRIBADO
IDONIEDAD
INCLUSIÓN
Diagrama de flujo

20. ANÁLISIS DE LOS DATOS
• Se observan un mayor número de publicaciones en el 2019.
• Se encontraron estudios en 4 continentes, en América (n=3), en Asia
(n=2), en África (n=1) y en Europa (7).
• El 62% de los estudios emplearon métodos de investigación
cualitativa descriptiva o interpretativa.

21. IQ1. ¿Qué aspectos condicionan el desarrollo de
prácticas pedagógicas inclusivas?
Ratio del aula.
Formación del profesorado
Talleres pedagógicos que promuevan
la reflexión

22. IQ2. ¿Qué necesidades que encuentra el profesorado de
educación infantil y primaria?
Ajuste del currículo a las necesidades del
alumnado
Uso de diversos métodos y estrategias de
enseñanza
Falta de recursos materiales y profesionales.
Formación continua de los docentes.

23. IQ3. ¿El sexo, la edad
y la experiencia son
variables que influyen
en la realización de
estas prácticas?
IQ4. ¿La formación
favorece el uso de
estas prácticas?
El sexo y la formación influyen en
la realización de las prácticas
pedagógicas inclusivas.
No hay referencias que señalen a
la edad o a la experiencia del
profesorado.

24. MARCO EMPÍRICO
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
FASE I FORMACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS FUNCIONES DE
APOYO A LA INCLUSIÓN (QUAL)
FASE II NECESIDADES DEL PROFESORADO EN LAS AULAS
INCLUSIVAS (cuan)

25. DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
DISEÑO EXPLORATORIO
SECUENCIAL MIXTO
Cualitativo
•Obtención de
datos y análisis
(QUAL)
Cuantitativo
•Obtención de
datos y análisis
(quan)
Interpretación

26. FASES DEL ESTUDIO
QUAL quan
Formación y análisis de las funciones de apoyo a la inclusión Necesidades del profesorado en las aulas inclusivas

27. FASE I
FORMACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS FUNCIONES DE APOYO A LA INCLUSIÓN (QUAL)
Plan
Regional de
Formación
del
Profesorado A través
CPRs
2018/2019
Programa
“El rol del
profesional
del SEO
desde el
punto de
vista
inclusivo”
Actividad
formativa
Grupos de
trabajo
Docentes de
PT y AL

28. FASE I
FORMACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS FUNCIONES DE APOYO A LA INCLUSIÓN
Ponencia
inagural
• 1ª sesión
Análisis de
agenda
Acciones por
ámbitos
• 2ª Sesión
Reflexión
modelo clínico
vs modelo
inclusivo
• 3ª Sesión
Análisis de
barreras y
facilitadores
• 4ª Sesión
Propuestas de
mejora.
Conclusiones y
evaluación
• 5ª Sesión
Analizar las actuaciones del profesorado de
apoyo especializado enmarcándolas en el
enfoque clínico o en un enfoque inclusivo.
Identificar las barreras y facilitadores que
percibe el profesorado de apoyo para el
desarrollo de una orientación educativa
que apueste por la equidad en educación.
Recopilar propuestas de mejora para la
práctica diaria del profesorado de apoyo
que caminen en la dirección del éxito y las
altas expectativas del alumnado.

29. FASE I MUESTRA
CPR Gijón CPR Oviedo CPR Avilés TOTAL
Grupos G1 OV1 OV2 AV1 AV2 5
Participantes 20 22 21 23 24 110
Grupos focales de 5-6 personas
Las tareas se ponen en común en gran grupo para elaborar el producto final

30. FASE I ANÁLISIS DE DATOS
Sesiones Nº de tablas Contenido
S2 5 Análisis de tareas “qué y para qué de sus actuaciones”
S3 5 Análisis modelos clínico vs. Inclusivo.
S4-S5 5 Análisis sobre las barreras y facilitadores y propuestas de mejora.

31. FASE I RESULTADOS

32. OBJETIVO 1
Analizar las actuaciones del profesorado de apoyo enmarcándolas en un enfoque inclusivo o
clínico.
Actuaciones clave
• Colaboración/Asesoramiento
• Elaboración de documentos
Planificación de actividades
Discrepancias a la hora
de considerar aspectos
clínicos o inclusivos.
Diferencias en la
intervención en las tres
etapas educativas
El perfil del docente de
AL presenta un perfil
más clínico

33. OBJETIVO 2 Identificar las barreras y facilitadores que percibe el profesorado
de apoyo para el desarrollo de una orientación educativa que apueste por la
equidad en educación.
BARRERAS
ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA
74,35 %
ORGANIZACIÓN DEL
CENTRO
34,65 %
ETIQUETAJE DEL
ALUMNADO
20,91 %
FALTA DE
FORMACIÓN
17,45 %
FALTA DE TIEMPO
14,83 %
FALTA DE RECURSOS
7,75 %
FACILITADORES
CULTURA INCLUSIVA
49,46 %
METODOLOGÍAS ACTIVAS
36,49 %
PARTICIPACIÓN DE LA
FAMILIA
32,09%
COORDINACIÓN
19,67 %
NORMATIVA
4,48 %

34. OBJETIVO 3
Recopilar propuestas de mejora para la práctica diaria del profesorado de apoyo que
caminen en la dirección del éxito y las altas expectativas para todo el alumnado.
PROGRAMACIÓN
Y PLANIFICACIÓN
INTERVENCIÓN
EN EL AULA
COORDINACIÓN
CON LAS
FAMILIAS

35. FASE II NECESIDADES DEL PROFESORADO EN
LAS AULAS INCLUSIVAS (quan)

36. OBJETIVOS
FASE II
4. Describir los indicadores inclusivos que el profesorado percibe
en sus centros educativos.
5. Analizar los facilitadores que el profesorado percibe tanto en la
organización del centro como en la práctica docente.
6. Identificar las barreras con las que se encuentran los docentes
en la organización del centro y en su práctica docente.
7. Conocer que metodologías inclusivas son las más utilizadas.
8. Establecer los conocimientos que presenta el profesorado ante
el DUA y de qué manera se implementa en el aula.
9. Determinar qué perfil del profesorado utiliza en mayor medida
la modalidad organizativa de co-teaching.
10. Identificar y analizar fortalezas y debilidades que percibe el
profesorado asturiano ante la co-enseñanza.
11. Descubrir si existe una modalidad predominante de co-
docencia en las aulas asturianas.

37. HIPÓTESIS
FASE II
• h1: El profesorado de las especialidades de
Educación Infantil y Primaria, en su gran mayoría
profesorado tutor, utiliza más metodologías
inclusivas que el resto del profesorado de otras
especialidades.
• h2: El profesorado de más de 50 años presenta
menos conocimientos del DUA que los menores de
50 años.
• h3: Los docentes mayores de 50 años utilizan en
menor medida el modelo organizativo de la co-
enseñanza.
• h4: La especialidad del profesorado influye
significativamente en el uso de la co-enseñanza en
las aulas.

38. ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO

39. DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO

40. FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Conjunto de la escala
Alfa de
Cronbach
a=0,703
Omega de
Macdonald
w=0,779
Escala
Percepción del centro
Alfa de
Cronbach
a=0,791
Escala
Organización del centro
y práctica docente
Alfa de
Cronbach
a=0,712

41. MUESTRA

42. FASE I I RESULTADOS

43. OBJETIVO 4.
Describir los indicadores inclusivos que el
profesorado percibe en sus centros educativos.
Subescala:
Indicadores
Respuestas
Válidas
Total
Desacuerdo
Desac. Indiferente De
acuerdo
Total
Acuerdo
Mdn. M.
3. El profesorado se encuentra suficientemente preparado para hacer frente a las necesidades de todo el
alumnado.
ƒ 197 14 57 67 50 9 3,00 2,91
% 98,0 7,0 28,4 33,3 24,9 4,5
5. La inclusión es un derecho del alumnado
ƒ 198 1 1 8 25 163 5,00 4,76
% 98,5 ,5 ,5 4,0 12,4 81,1

44. OBJETIVO 5.
Analizar los facilitadores que el profesorado percibe tanto en la organización del centro
como en la práctica docente.
Organización
del centro
Cambio en la organización del mobiliario según el tipo
de actividad
Formación en grupos de trabajo heterogéneos
Intercambio de materiales con otros docentes
La intervención del profesorado de apoyo como
enriquecimiento de la labor docente

45. OBJETIVO 5.
Analizar los facilitadores que el profesorado percibe tanto en la organización del centro
como en la práctica docente.
Práctica
docente
Planificación de la enseñanza teniendo
en cuenta a todo el alumnado
Incorporación de los intereses del
alumnado al proceso educativo
El uso de las TICs en el aula como
mejora de la práctica docente.

46. OBJETIVO 6.
Identificar las barreras con las que se encuentran los docentes en la organización del
centro y en su práctica docente.
Barreras
La excesiva burocracia
impide mejorar la calidad
educativa de los centros.
Escaso tiempo para la
coordinación con los
especialistas de apoyo.

47. OBJETIVO 7. Conocer qué metodologías inclusivas son las más utilizadas.
152
100
96
95
76
75
24
5
Aprendizaje cooperativo
Tutoría entre iguales
Gamificación
Aprendizaje basado en proyectos
Enseñanza multinivel
Lectura en parejas
Aprendizaje servicio
Otras

48. 5,88%
17,60%
35,30%
41,30%
43,40%
63,63%
72,70%
Pédagogía
Terapéutica
Audición y
Lenguaje
Primaria Infantil Educación
Física
Inglés Música
Desconocimiento por especialidades
OBJETIVO 8. Establecer los conocimientos que presenta el profesorado ante el
DUA y de qué manera se implementa en el aula.
Sí
39%
No
61%
Conocimiento del DUA

49. OBJETIVO 8. Establecer los conocimientos que presenta el profesorado ante el
DUA y de qué manera se implementa en el aula.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
No lo implemento
Actividades multinivel
Distintas metodologías y recursos
Según los principios del DUA
Evaluando según capacidades
Lo intento
Enseñanza multisensorial
Otras
Elaborando materiales
La rigidez curricular hace difícil ponerlo en práctica
Aumentando el uso de las TICs
De forma integral
Motivando al alumnado
Implementación del DUA en el aula

50. 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
21-30 31-40 41-50 51-60 >61
Docentes
SI NO
9. Determinar qué perfil del profesorado utiliza en mayor medida la
modalidad organizativa de co-teaching.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Mujer Hombre
Sexo
Co-enseñanza SI Co-enseñanza NO
41,8%
23%

51. 10. Identificar y analizar fortalezas y debilidades que percibe el
profesorado asturiano ante la co-enseñanza.
Puntos fuertes
Participantes
(n=83)
n %
Enseñanza más individualizada y personalizada 28 35
Aportación de nuevos puntos de vista que enriquecen el
aprendizaje
20 25
Favorece la motivación y participación del alumnado 14 18

52. 10. Identificar y analizar fortalezas y debilidades que
percibe el profesorado asturiano ante la co-enseñanza.
Debilidades
Participantes
(n=78)
n %
Falta de tiempo para la coordinación y la planificación 39 50
Se necesita buena conexión y compromiso 11 14
No veo debilidades 10 13

53. 37% 18%
11. Descubrir si
existe una
modalidad
predominante
de co-enseñanza
en las aulas
asturianas.

54. CONTRASTE DE
HIPÓTESIS

55. h1: “El profesorado tutor
de la etapa de
Educación Infantil y
Primaria utiliza más
metodologías inclusivas
que el resto del
profesorado de otras
especialidades”.
• Prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.
• Obteniendo un dato de p valor que supera el
nivel de significación (U=174 y p=0,50).
• No pudiendo constatar la hipótesis del
investigador, a un nivel de significación de un
0.05.

56. h2: “El profesorado de
más de 50 años
presenta menos
conocimientos del
DUA que los menores
de 50 años”.
• Prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.
• Dado que el valor de p no supera el nivel de significación,
nos encontramos con diferencias estadísticamente
significativas en los grupos, con un valor de U=3628 y un
valor de p=.000
• A un nivel de significación del 0.05, se acepta la hipótesis
del investigador.

57. h3: “Los docentes
mayores de 50 años,
utilizan en menor
medida el modelo
organizativo de la
co-enseñanza.
• Prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.
• Resultados de p=.350
• No hay evidencias significativas entre los grupos de
estudio, a nivel de significación del .05.

58. h4: “La especialidad
del profesorado
influye
significativamente en
el uso de la co-
enseñanza en las
aulas”
La prueba Krukal-Wallis
(chi cuadrado=24,032: gl=6; ,001) indica que se
acepta hipótesis planteada h4.

59. CONCLUSIONES
Modelo Clínico (Clasificación del
alumnado según la tipología del déficit).
Falta de formación.
Burocracia inoperativa
DUA en la teoría pero no en la práctica.
Co-enseñanza.

60. LIMITACIONES
FASE 1_ PARTICIPAR EN UNA ACTIVIDAD DE CARÁCTER
FORMATIVO (motivada por diferentes variables).
FASE II_ REPRESENTATIVIDAD DE LA MUESTRA
Muestra representativa de cada concejo.
Circunstancias de la pandemia

61. LINEAS FUTURAS
DE
INVESTIGACIÓN
CO-ENSEÑANZA
Ampliar la muestra con
respecto al estudio de la co-
enseñanza.
Investigación evaluativa
centrada en la práctica, con la
finalidad de analizar la
eficacia del modelo mientras
se aplica en el aula.

62. PUBLICACIONES
DERIVADAS DE LA
INVESTIGACIÓN

63. ARTÍCULOS
• Pérez-Gutiérrez, R., Casado-Muñoz, R. y Rodríguez-Conde,
M.J. (2021). Evolución del profesorado de apoyo hacia la
educación inclusiva: una perspectiva legislativa autonómica
en España. Revista Complutense de Educación, 24(1), 35-52.
• Pérez-Gutiérrez, R; Casado-Muñoz, R. y Ordoñez-Fernández,
F-F. [En prensa]. Co-enseñanza como modelo de gestión
organizativa en las aulas inclusivas: fortalezas y debilidades.
Education in the Knowledge Society (EKS).
Análisis de las funciones de apoyo a la inclusión:
perspectiva del profesorado especialista.
Estudios Pedagógicos
Universidad Austral de Chile

64. CAPÍTULOS
DE LIBRO
•
• Pérez-Gutiérrez, R. y Casado-Muñoz, R. (2019). Estrategias para mejorar
la participación en el aula del alumnado con discapacidad visual. En M.M,
Molero, J.J. Gázquez, M.C, Pérez Fuentes, A.B. Barragán, M.M Somón,
A. Martos, y M. Sisto (Comps.). Investigación en el ámbito escolar: un
acercamiento multidimensional a las variables psicológicas y educativas,
(Vol. IV), (pp.207-213). Asociación Universitaria de Psicología y
Educación.ASUNIPE.
•
• Pérez-Gutiérrez, R. y Casado-Muñoz, R. (2019). El DUA como facilitador
de la participación del alumnado con discapacidad visual. En M. Vara, C.
Mesquita, R.P. Lopes, E.Mendes, G.Santos, R. Patrício y L. Castanheira
(Eds.). Livro de Atas Proceedings (INTCE), (pp.287-295). Instituto
Politécnico de Bragança.
•
• Vizoso-Machín, A y Pérez-Gutiérrez, R. (2019). Gestión de espacios en el
aula como respuesta a la diversidad. En M. Vara, C. Mesquita, R.P. Lopes,
E.Mendes, G.Santos, R. Patrício y L. Castanheira (Eds.). Livro de Atas
Proceedings (INTCE), (pp.287-295). Instituto Politécnico de Bragança.
•

65. COMUNICACIONES
• Pérez Gutiérrez, R. y Casado Muñoz, R. (noviembre, 2018). Estrategias para mejorar la
participación del alumnado con discapacidad visual en el aula. V Congreso Internacional en
Contextos Psicológicos, Educativos y de la Salud. Simposio: Pedagogía Inclusiva y
Participación del Alumnado en Escuelas para todos. Madrid,
España. https://formacionasunivep.com/Vcice/contenido/simposio
• Pérez-Gutiérrez, R. y Casado-Muñoz, R. (mayo, 2019). El DUA como facilitador de la
participación del alumnado con discapacidad visual. IV Encontró Internacional de
Formaçao na Docência (INTCE). Bragança, Portugal.
https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/19058
• Vizoso- Machín, A. y Pérez-Gutiérrez, R. (mayo, 2019). Gestión de espacios educativos en
le aula como respuesta a la diversidad. IV Encontró Internacional de Formaçao na Docência
(INTCE). Bragança, Portugal. https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/19058
• Pérez-Gutiérrez, R. y Casado-Muñoz, R. (abril, 2019). Iniciando el cambio: del profesorado
de pedagogía terapéutica al profesorado de pedagogía inclusiva. XVI Congreso
Internacional y XXXVI Jornadas de Universidades y Educación Inclusiva “Nuevos retos en
la formación del profesorado para la inclusión”. Salamanca, España.
• Vizoso-Machín, A y Pérez-Gutiérrez, R. (julio, 2021). La conceptualización inclusiva a
través de las guías docentes de la formación inicial del profesorado en la Universidad de
Oviedo. IX Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa. CIMIE 21.
Barcelona, España. https://amieedu.org/actascimie21/
• Pérez-Gutiérrez, R. y Vizoso-Machín, A. (febrero, 2022). “Aula 107” Minimizando los
efectos de la docencia no presencial en la formación inicial del profesorado. 5º congreso
Mundial de Educación EDUCA. Santiago de Compostela, España.

66. GRACIAS POR SU
ATENCIÓN

67. EVALUACIÓN DE LAS
NECESIDADES DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA PARA
IMPLEMENTAR PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
EN EL
PRINCIPADO DE ASTURIAS
DOCTORANDA: RAQUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
DIRECTORAS: Dra. Mª JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE
Dra. RAQUEL CASADO MUÑOZ
Salamanca, 4 de noviembre de 2022
PROGRAMA DE DOCTORADO: Formación en la Sociedad del Conocimiento