Este documento presenta los logros obtenidos a lo largo de un curso sobre evaluación en matemática. Cubre conceptos clave sobre diferentes tipos de evaluación y aspectos a considerar al evaluar la resolución de problemas y lo procedimental. También incluye aprendizajes actitudinales como la importancia de enfocar la enseñanza y evaluación de matemática en la comprensión más que en la memorización. Finalmente, ofrece recomendaciones para los docentes sobre realizar una adecuada evaluación.

1. LOGROS OBTENIDOS A LO LARGO DEL
CURSO

2. I.APRENDIZA JES CONCEPTUALES
OBTENIDOS POR MÓDULO

3. MÓDULO 1: ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ
EVALUAR EN MATEMÁTICA?

4. LA EVALUACIÓN INICIAL SE SITÚA BÁSICAMENTE
SOBRE EL ESTUDIANTE. PRETENDE CONOCER LOS
PRECONCEPTOS DE LOS ALUMNOS, TENER UNA
INTUICIÓN DE SUS INTENCIONES RECONOCER SUS
HABILIDADES Y DESTREZAS PROCEDIMENTALES,
IDENTIFICAR SUS ACTITUDES Y CONTRASTAR TODO
ELLO CON LO QUE SE PRETENDE TRABAJAR. JUNTO A
ELLOS SE QUERRÍA HACERLOS CONSCIENTES DE SU
SITUACIÓN MATEMÁTICA, HACER QUE PUEDAN
INTEGRAR SUS CONCEPCIONES CON EL PROCESO Y —
POR LO TANTO— SE EJERZA UN PODER DE
PREDISPOSICIÓN INICIAL POSITIVA ANTE EL TRABAJO,
SE RECONOZCA LA UTILIDAD DE LOS
CONOCIMIENTOS, ETC.

5. LA EVALUACIÓN FORMATIVA. EN EL PROCESO,
ESTE TIPO DE EVALUACIÓN TRATA DE
CONTROLAR EL APRENDIZAJE DE FORMA
DIAGNÓSTICA O REGULADORA PARA APRENDER
DE LOS ERRORES COMETIDOS Y CONSEGUIR
MEJORES LOGROS, TIENE QUE VER CON LA
METACOGNICIÓN, ES DECIR, CON LA HABILIDAD
DE LA PERSONA QUE LE PERMITE TOMAR
CONCIENCIA DE SU PROPIO PROCESO DE
PENSAMIENTO, EXAMINARLO Y CONTRASTARLO
CON EL DE OTROS, REALIZAR
AUTOEVALUACIONES Y AUTORREGULACIONES; ES
UN «DIÁLOGO INTERNO» QUE INDUCE A
REFLEXIONAR SOBRE LO QUE HACEMOS, CÓMO
LO HACEMOS, Y PORQUÉ LO HACEMOS Y TIENE
ALTA INCIDENCIA EN LA CAPACIDAD DE
APRENDER A APRENDER

6. LA EVALUACIÓN SUMATIVA. POSEE LA DOBLE
MISIÓN DE PROMOVER A LOS ALUMNOS PARA
NUEVOS ESTUDIOS E INDICAR EL NIVEL GLOBAL
ALCANZADO. SE TRATA, POR LO TANTO, DE UNA
EVALUACIÓN AL TÉRMINO DE UNA PARTE DEL
PROCESO, O AL TÉRMINO DE UN NIVEL CICLO O
ETAPA. ESTA EVALUACIÓN TOMA DATOS DE LA
EVALUACIÓN FORMATIVA, ES DECIR, LOS
OBTENIDOS DURANTE EL PROCESO Y AÑADE A
ESTOS OTROS OBTENIDOS DE FORMA MÁS
PUNTUAL. PERMITE SABER EL GRADO DE
APRENDIZAJE DE CADA ALUMNO Y CUÁL ES EL
NIVEL QUE HA LOGRADO PARA TOMARLO COMO
PUNTO DE PARTIDA EN UN NUEVO PROCESO.

7. LA EVALUACIÓN INTEGRADORA Y DEL DESEMPEÑO FORMA PARTE DE LA
EVALUACIÓN SUMATIVA, PERO QUE DADA LA IMPORTANCIA QUE PARA
NOSOTROS REPRESENTA, LA DESCRIBIMOS AQUÍ PARA HACER ÉNFASIS EN E LLA.
EN TODAS LAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO Y DEL QUEHACER HUMANO, MEDIR
EL DESEMPEÑO EN UNA TAREA JUEGA EL PAPEL DE UNA EVALUACIÓN CRÍTICA
ABIERTA QUE PERMITE OBSERVAR EL NIVEL DE CONOCIMIENTO QUE SE
DOMINA Y CUÁLES Y QUÉ COSAS SE PUEDEN MEJORAR. LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO OBSERVA, DE FORMA INTEGRADA, LA EJECUCIÓN DE ALTAS Y
COMPLEJAS HABILIDADES INTELECTUALES QUE SON EMPELADAS POR EL
EJECUTANTE PARA RESOLVER PROBLEMAS. LA VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO
EN MATEMÁTICAS INVOLUCRA LA PRESENTACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE UNA
TAREA —QUE ENFRENTE O SIMULE LOS RETOS DEL MUNDO REAL — UN BUEN
DESEMPEÑO EN UNA TAREA RARA VEZ TIENE UNA SOLA MANERA CORRECTA D E
ACERCARSE A LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA O DE ACERTAR A LA RESPUESTA .

8. MÓDULO 2: ¿CÓMO EVALUAR LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN
MATEMÁTICA?

9. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PUEDE VERSE DESDE VARIAS VERTIENTES ,
ES DECIR SE LE DA DISTINTOS SIGNIFICADOS:
• RESOLVER PROBLEMAS COMO CONTEXTO, EN LA VIDA COTIDIANA,
INCLUIDA PARA DARLE VALOR A LAS MATEMÁTICAS, COMO MOTIVACIÓN Y
RECREACIÓN Y ADEMÁS UN DESARROLLO DE HABILIDADES.
• RESOLVER PROBLEMAS COMO HABILIDAD: LA IDEA ES DEJAR DE RESOLVE R
PROBLEMAS RUTINARIOS, VISTOS COMO HABILIDAD DONDE ES QUE SABE
COMO SE RESUELVE UN PROBLEMAS RESULTA SER EL MÁS HABILIDOSO,
ENTONCES SE TIENE COMO COMPETENCIA RESOLVER LOS PROBLEMAS
PLANTEADOS.
• RESOLVER PROBLEMAS ES “HACER MATEMÁTICAS” CREER QUE EL TRABAJO
MATEMÁTICO ES RESOLVER PROBLEMAS Y DAR SOLUCIONES. UTILIZAR LA
IMAGINACIÓN (POLYA) Y LUEGO USAR PRUEBAS.
A LA HORA DE HACER UNA CRÍTICA SE DEBE TOMAR EN CUENTA LOS
SIGUIENTES FACTORES QUE INFLUYEN AL QUERER INTRODUCIR LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS CLASES. EJEMPLO LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS, DAR ESTRATEGIAS O SUPONER DARLAS DE MANERA INTUITIVA.
RECONOCER LA PARTE COGNITIVA DEL ESTUDIANTES Y SU NIVEL SOCIAL,
CULTURAL Y SISTEMÁTICO, ENTRE OTROS.

10. MÓDULO 3: ¿LA COMUNICACIÓN EN LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA?

11. ¿Es la comunicación eficaz, importante factor para el logro de la comprensión?
La palabra comunicación proviene del latín communis, que significa común. La
comunicación es la acción de comunicar que a su vez proviene del latín,
communicare. Al comunicarnos establecemos algo en común con alguien, o
grupos de personas en forma interpersonal frente a frente o también a través
de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en forma
indirecta. La comunicación, elemento principal para la transmisión de la
información, hablada o escrita, se genera a través de medios físicos, ya sean
biológicos o electrónicos. Sin embargo, poco se habla, de la comunicación
como un impor tante factor para el logro de la comprensión, y al reflexionar
sobre ello podemos referir infinidad de casos en que la comprensión no se
por el simple hecho de no contar con una “buena” comunicación

12. ¿Pero, cuáles son las barreras de la comunicación en el aula?
Según, Ibarra Mustelier (2006), se entiende por barreras de la comunicación las
interferencias u obstáculos que dificultan la comprensión de la información, de
los sentimientos y del compor tamiento e impiden la funcionalidad del proceso y
una adecuada relación interpersonal y es en éste proceso comunicativo que
levantamos barreras sin medir las consecuencias para la interacción con los
alumnos. Así, encontramos barreras que algunos docentes utilizan en la
comunicación con sus alumnos, como: barrera del amor propio, que resta valor
las cualidades de los otros y aprecia sólo las suyas, se cree con toda la verdad e
impide que los otros hablen; barrera de la indiferencia en donde se oye al otro
pero no se le escucha; barrera de la superioridad, se siente superior al otro y no
se le considera como igual en dignidad; considera al otro como objeto, no
sujeto; barrera del oído selectivo, que escucha sólo lo que le conviene; barrera
del patrón, cuando encasilla al otro en una determinada imagen; barrera del
lenguaje, cuando antepone la ironía o la burla al lenguaje comprensivo, etc.
También, encontramos que se emiten mensajes en los que se emplean términos,
juicios evaluadores, autoritarios, acusadores, que interrogan, trivializan y dan
soluciones o consejos sentenciando y generalizando, usando expresiones
lapidarias como “siempre” ”nunca” “nada” acompañadas regularmente de una
carga emocional inadecuada, dificultando o impidiendo con ello la par ticipación
e interacción del alumno con sus compañeros o su profesor.

13. MÓDULO 4: ¿CÓMO EVALUAR LO PROCEDIMENTAL EN
MATEMÁTICA?

14. A)Es importante el aprender a desarrollar planes de lección para centrados en la
resolución de problemas junto con la implementación de instrumentos que permitan
evaluar adecuadamente lo aprendido a través de por ejemplo el uso de rúbricas y
listas de cotejo.
B)El Aprender a elaborar, construir rúbricas y listas de cotejo que puedan ser
usadas para evaluar las habilidades obtenidas por los estudiantes es importante .En
este contexto, las rúbricas de evaluación se convierten en una herramienta
tanto para el profesor como para el alumno. Se trata de instrumentos de medición
los cuales se establecen criterios por niveles mediante la disposición de escalas que
permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas
específicas. Por tanto, permiten al profesor especificar cuáles son las competencias
que se han de alcanzar y con qué criterios se van a calificar. De esta manera el
estudiante puede regular su propio aprendizaje
y participar en su propia evaluación

15. II. APRENDIZAJES ACTITUDINALES
OBTENIDOS EN EL CURSO

16. 1) A todos nos preocupa el bajo desempeño que los estudiantes tienen en el
aprendizaje de las matemáticas. Los exámenes de ingreso a la universidad son una
evidencia de ello. Tal situación obliga a pensar en un cambio en la forma de enseñar y
de evaluar estaasignatura.
2)El punto anterior está asociado a la calidad del aprendizaje de la lectura
comprensiva. Es claro que la enseñanza de la lectura padece también graves
problemas. Prioriza la fluidez, pero sin comprensión de lo que se lee. Incluso algunas
experiencias innovadoras de organismos especializados también lo evidencian.
3)El primer problema que se puede identificar en cómo se enseña y aprende la
matemática, es que ni los docentes la enseñan enfocándose en su comprensión, ni los
estudiantes la acaban comprendiendo; se privilegia la explicación de algoritmos
basados en aprender etapas o pasos en la resolución de problemas, sin dar lugar a lo
más importante: su comprensión. Entonces los problemas más que problemas, acaban
siendo meros ejercicios mecánicos que para resolverlos, solo deben memorizar pasos,
ecuaciones, o procedimientos. Ello explica que para la mayoría de estudiantes, este
aprendizaje acabe siendo mecánico, memorístico, sin comprensión, derivando en
aburrimiento y sentimiento de complejidad e incapacidad aprendida.

17. III.RECOMENDACIONES DIRIGIDAS A LOS
DOCENTES DE MATEMÁTICA, PARA LA
REALIZACIÓN DE UNA ADECUADA
EVALUACIÓN EN MATEMÁTICA.