Geert Driessen & Hetty Dekkers (1998) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

Schoolloopbanen van leerlingen
in het voortgezet onderwijs
in Rotterdam
Onderwijspositie en toetsprestaties
op OVG-scholen in 1995/96
G. Driessen &. H. Dekkers
tesj INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

SCHOOLLOOPBANEN VAN LEERLINGEN IN HET VOORTGEZET
ONDERWUS INROTTERDAM

Schoolloopbanen van leerlingen
in het voortgezet onderwijs
in Rotterdam
Onderwijspositie en prestaties
op OVG-scholen in 1995/96
Een onderzoek uitgevoerd in opdracht van het
Fonds Achterstandsbestrijding Onderwijs
G. Driessen & H. Dekkers
tesj INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

© 1998 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke
Universiteit te Nijmegen
Behoudens de in ofkrachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middels van druk, fotokopie,
microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden
opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste
Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any fomi, by print, photoprint, microfilm or
any other means without written permission from the publisher.

Voorwoord
Het verkrijgen van inzicht in de ontwikkeling van schoolloopbanen is voor verschil-
lende groepen van betrokkenen van belang. Scholen en docenten krijgen een beeld
van hoe hun leerlingen presteren, niet alleen in absolute, maar ook in relatieve zin. Ze
krijgen aanwijzingen voor welke leerlingcategorieen en vakonderdelen er eventueel
knelpunten zijn. Maar ook voor de overheid, c.q. het bestuur van de scholen is het
zinvol de ontwikkeling in onderwijsprestaties te volgen. Hieruit kunnen namelijk
aanwijzingen voortvloeien met betrekking tot het beleid en een mogelijke bijstelling
daarvan.
Het Stedelijk Bureau FAO (Fonds Achterstandsbestrijding Onderwijs) te Rotterdam
heeft in het schooljaar 1993/94 het initiatief genomen tot het uitvoeren van een
longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen in het Rotterdamse
voortgezet onderwijs. Centraal bij de eerste meting in datjaar stond de onderwijsposi-
tie van leerlingen in leerjaar 1. De kem van het onderzoek bestond uit een vergelij-
king van de toetsprestaties en onderwijsniveaus naar de sociaal-etnische achtergrond
van de leeriingen. Daarover heefit het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs
(SVO) te Den Haag in 1994 op twee manieren gerapporteerd: een terugrapportage
naar de individuele scholen en een beknopt algemeen verslag op het niveau van de
gemeente Rotterdam. In het schooljaar 1995/96 heeft een tweede meting plaatsgevon-
den op de Rotterdamse scholen - ditmaal onder regie van het ITS te Nijmegen.
Hierbij waren 28 OVG-scholen betrokken, dat wil zeggen scholen die deel uitmaak-
ten van de gebiedencomponent van het (toenmalige) Onderwijsvoorrangsbeleid
(OVB). In principe gaat het daarbij om scholen met ten minste 25% leerlingen uit de
OVB-doelgroepen, i.c. kinderen van allochtone en autochtone ouders met een laag
opleidings- en beroepsniveau. Overigens dient te warden opgemerkt dat dit percenta-
ge verschilt naar gelang het onderwijstype dat door de leerlingen wordt bezocht. Op
deze 28 scholen zaten in totaal ongeveer 8600 leerlingen die deelanem aan het
onderzoek, ditmaal niet alleen uit leerjaar 1, maar ook uit leerjaar 3. Bij deze leerling-
en zijn verschillende toetsen afgenomen; tevens is informatie verzameld over hun
achtergronden. Rond de zomervakantie van 1996 hebben de deelnemende scholen
een individuele terugrapportage ontvangen. In het nu voorliggende rapport warden de
resultaten op het niveau van de gemeente als geheel gepresenteerd. Een eerste versie
van deze rapportage is reeds in januari 1997 verschenen. Door allerlei omstandighe-
den heeft het tot januari 1998 geduurd voordat de voorliggende, definitieve versie
gereed is gekomen. Een belangrijke reden voor deze vertraging was dat de lokale en
landelijke referentiegegevens die nodig zijn om de onderzoeksresultaten goed te
kunnen plaatsen pas recentelijk beschikbaar zijn gekomen en niet eerder konden
verwerkt.

Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van en in nauwe samenwerking met het
Stedelijk Bureau FAO en het Projectbureau CED. De begeleiding vanuit het FAO lag
in handen van dhr. R. Lenoir. Het onderzoeksteam op het ITS bestond uit de volgen-
de personen: dr. H. Dekkers fungeerde als projectleider, H. Versteegen verzorgde de
uitvoering van een belangrijk deel van de dataverzameling, drs. H. Vierke voerde de
coordinatie van de dataverzameling, zorgde voor de opbouw van de vele databestan-
den en verzorgde de terugrapportage naar de scholen, en dr. G. Driessen analyseerde
de gegevens en schreefin samenspraak met H. Dekkers en H. Vierke het onderhavige
rapport.
Op deze plaats willen de onderzoekers dank zeggen aan de deelnemende scholen, met
name de admmistraties die de achtergrondgegevens van de leerlingen bij elkaar
hebben gebracht en de docenten die de toetsafnames hebben verzorgd. Uiteraard is
ook dank verschuldigdaan de leerlingen die de toetsen hebben gemaakt en de
vragenlijsten hebben ingevuld. Een speciaal woord van dank is verschuldigd aan het
Cito te Amhem en het CBS te Heerlen die bereidwillig de afgenomen toetsen hebben
afgestaan en hebben meegeholpen aan een soepel verloop van de gegevensverzame-
ling. Een woord van dank geldt ook SVO te Den Haag dat de gegevens van de eerste
meting uit 1993/94 ter beschikking heeft gesteld. Ten slotte is een woord van dank op
zijn plaats voor dr. H. Kuyper van het GION te Groningen en dr. H. Brandsma van
het OCTO te Enschede voor het ter beschikking stellen van de landelijke referentie-
gegevens.
INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN
drs. A.J. Mens
directeur

Inhoud
Samenvatting
1.1
1.2
Inleiding
Inleiding
Steekproeven en dataverzameling
17
17
17
2 Leerlingachtergronden en onderwijspositie: een eerste beschrijving 21
2.1 Inleiding
2.2 Achtergrondkenmerken
2.3 Advies voortgezet onderwijs
2.4 Onderwijspositie leerjaar
2.5 Onderwijspositie leerjaar 3
2.6 Eerdere prestaties
21
21
27
28
30
32
3 Relaties tussen leerlingachtergronden en onderwijspositie
3.1 Inleiding
3.2 De onderwijspositie in leerjaar 1
3.4 Overadvisering?
3.5 Toetsprestaties in 1993/94 en 1995/96
35
35
35
45
52
55
4 Leerlingen van OVG-scholen vergeleken, lokaal en landelijk
4.1 Inleiding
4.2 Een lokale vergelijking
4.3 Een landelijke vergelijking
4.4 Afsluitend: een relativering
59
59
59
60
62
Literatuur 65

Samenvatting
Inleiding
Het verkrijgen van inzicht in de ontwikkeling van schoolloopbanen is voor verschil-
lende groepen van betrokkenen van belang. Scholen en docenten krijgen een beeld
van hoe hun leerlingen presteren, niet alleen in absolute, maar ook in relatieve zin. Ze
krijgen aanwijzingen voor welke leerlingcategorieen en vakonderdelen er eventueel
knelpunten zijn. Maar ook voor de overheid, c.q. het bestuur van de scholen is het
zinvol de ontwikkeling in onderwijsprestaties te volgen. Hieruit kunnen namelijk
aanwijzingen voortvloeien met betrekking tot het beleid en een mogelijke bijstelling
daarvan.
Het Stedelijk Bureau FAO (Fonds Achterstandsbestrijding Onderwijs) te Rotterdam
heeft in het schooljaar 1993/94 het initiatief genomen tot het uitvoeren van een
longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen in het Rotterdamse
voortgezet onderwijs. Centraal bij de eerste meting in datjaar stond de onderwijsposi-
tie van leerlingen in leerjaar 1. De kem van het onderzoek bestond uit een vergelij-
king van de toetsprestaties en onderwijsniveaus naar desociaal-etnische achtergrond
van de leerlingen. Daarover heeflt het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs
(SVO) te Den Haag in 1994 op twee manieren gerapporteerd: een temgrapportage
naar de individuele scholen en een beknopt algemeen verslag op het niveau van de
gemeente Rotterdam. In het schooljaar 1995/96 heeft een tweede meting plaatsgevon-
den op de Rotterdamse scholen - ditmaal onder regie van het ITS'te Nijmegen.
Hierbij waren 28 OVG-scholen betrokken, dat wil zeggen scholen die deel uitmaak-
ten van de gebiedencomponent van het (toenmalige) Onderwijsvoonrangsbeleid
(PVB^:In principe ging het daarbij om scholen met ten minste 25% leerlingen uit de
°YB-doelgroepen, i.c. kinderen van allochtone en autochtone ouders met een laag
opleidings- en/ofberoepsniveau. Van deze scholen werden de leerlingen uit leerjaar T
en leerjaar 3 bij het onderzoek betrokken. Bij deze leerlingen zijn verschillende
toetsen afgenomen; tevens is informatie verzameld over hun achtergronden. Rond de
zomervakantie van 1996 hebben de deelnemendescholen een indFviduele temgrap-
portage ontvangen. In het nu voorliggende rapport warden de resultaten op het niveau
van de gemeente als geheel gepresenteerd. Een eerste versie van deze rapportage is
reeds in januari 1997 verschenen. Dat het totjanuari 1998 heeft geduurd voordat de
voorliggende, definitieve versie gereed is gekomen, heeft te maken met het feit dat de
lokale en landelijke referentiegegevens die nodig zijn om de onderzoeksresultaten
beter te kunnen plaatsen pas recentelijk beschikbaar zijn gekomen.

Op de 28 genoemde Rotterdamse scholen zaten circa 8600 leerlingen die betrokken
waren bij het onderhavige onderzoek. Bij hen werden gegevens verzameld over het
ondenvijstype dat ze volgden en zijn tevens enkele toetsen afgenomen. In leerjaar 1
betrof het de Entree-toets; deze kent drie subtoetsen, namelijk taal, rekenen en
informatieverwerking. In leerjaar 3 ging het om een toets Nederlandse taal en een
toets wiskunde. Behalve deze gegevens is ook informatie verzameld over enkele
achtergrondkenmerken van de leerlingen, zoals hun geslacht en sociaal-etnische
achtergrond. De kem van de onderhavige rapportage betreft de vergelijking van de
onderwijsniveaus en toetsprestaties naar het geslachten de sociaal-etnische achter-
grond van de leerlingen. Daamaast warden enkele speciale onderwerpen behandeld,
zoals verschillen tussen scholen en schooltypes, en het fenomeen overadvisering.
Bovendien wordt een aanzet gegeven cm de gegevens van de betreffende scholen en
leerlingen te vergelijken met lokale en landelijke gegevens.
Leerlingachtergronden
De helft van de onderzochte groep leerlingen is een jongen, de andere helft dus een
meisje. Wat betreft het opleidingsniveau van hun ouders zijn er flinke verschillen
tussen de leerlingen. Ruim 36% van de vaders heeft ten hoogste lager onderwijs
gevolgd, van de moeders is dat meer dan 42%. Ongeveer 35% van de vaders en
moeders is buiten Nederland geboren; bij de kinderen gaat het om 22%. Als dit
gerelateerd wordt aan het leerjaar, dan blijkt dat 80% van de leerlingen uit leerjaar 1
in het buitenland geboren is tegen 76% uit leerjaar 3.
Op basis van de gegevens over het opleidingsniveau en etnische herkomst van de
ouders is de 'sociaal-etnische achtergrond' geconstrueerd. Deze kent de volgende
categorieen:
1. Turkse en Marokkaanse ouders met maximaal een Ibo-opleiding;
2. overige allochtonen met maximaal Ibo;
3. autochtone ouders met maximaal Ibo;
4. ouders met maximaal mbo;
5. ouders met een hbo- ofuniversitaire opleiding.
Voor de eerste drie categorieen geldt dat het maximale opleidingsniveau steeds
hetzelfde is, maar dat er daarbinnen een onderscheid wordt gemaakt naar etnische
herkomst. Bij de laatste twee categorieen speelt de etnische herkomst geen rol. In die
categorieen bevinden zich namelijk nauwelijks allochtonen; deze zijn juist geconcen-
treerd in de Ibo-categorie.
10

Onderwijsniveau enprestaties
Ruim 45% van de leeriingen heefit op het eind van het basisonderwijs een advies
gekregen voor een type voortgezet onderwijs met vbo. Uit vergelijking met het type
waarop ze in de brugklas terecht zijn gekomen, blijkt dat dit advies gemiddeld
genomen ook is overgenomen: in leerjaar 1 bezoekt 47% van de leerlingen een type
met vbo.
De scores op de toets(onderdelen) in leerjaar 1 laten zien dat steeds ongeveer de helft
van het aantal opgaven goed is beantwoord.
In leerjaar 3 blijkt dat ruim 40% van de leerlingen in het (i)vbo zit, tegen 10% in het
vwo. Bij de toets Nederlands die in datjaar is afgenomen, is gemiddeld genomen ook
bijna de helft van de opgaven goed gemaakt.
Als de gegevens betreffende de onderwijspositie warden uitgesplitst naar geslacht en
sociaal-etnische achtergrond dan blijkt het volgende.
Depositie in leerjaar 1
Jongens zijn sterker vertegenwoordigd in brugklastypen met vbo; meisjes zitten
doorgaans meer in typen met mavo en hoger. Er bestaat een duidelijk verband tussen
de sociaal-etnische achtergrond en het bmgklastype. Kinderen van ouders met
maximaal een Ibo-opleiding zitten zelf ook relatief vaak in een bmgklas met vbo.
Opvallend daarbij is overigens dat het niet de allochtone leerlingen, maar de autoch-
tone leerlingen binnen deze groep zijn die de minst gunstige positie innemen. Ter
illustratie biedt Tabel 1 een overzicht van het brugklastype uitgesplitst naar sociaal-
etnische achtergrond
Tabel 1 - Brugklastype, naar sociaal-etnische achtergrond (in %; vertikaal geper-
centeerd)
sociaal-etnische achtergrond
Ibo-T/M Ibo-ov. all. Ibo-aut. mbo
totaal
ho
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
20.1
13.9
16.0
1.0
8.6
2.9
2.8
18.6
16.1
21.5
16.2
19.0
.8
8.2
4.9
5.1
10.8
13.5
30.1
15.0
18.0
.8
3.4
3.0
2.3
11.3
16.2
14.4
12.0
15.1
2.2
10.3
6.0
3.7
11.9
24.6
10.9
7.9
14.6
1.5
10.4
5.9
6.4
10.1
32.3
22.2
12.5
16.8
1.2
8.0
3.9
3.4
12.2
19.9
11

Jongens en meisjes verschillen iets in taal- en rekenprestaties; jongens zijn wat beter
in rekenen, meisjes in taal. Wat betreft informatieverwerking zijn er geen verschillen.
Relevante verschillen treden wel aan het licht in de relatie prestaties tussen sociaal-
etnische achtergrond. Met betrekking tot taal lijkt de etnische achtergrond doorslag-
gevend te zijn, bij rekenen het ouderlijk opleidingsniveau. De grootste verschillen
treden op bij informatieverwerking.
Vergelijking van de prestaties naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond binnen de
brugklastypen maakt duidelijk dat er weliswaar verschillen zijn, maar dat deze
doorgaans niet erg groot zijn. Met name de verschillen tussen jongens en meisjes
binnen de onderscheiden brugklastypen zijn vaak maar minimaal. Voor de sociaal-
etnische achtergrond zijn er soms wel wat grotere verschillen, maar deze zijn niet erg
consistent naar schooltype en toetsonderdeel. In Tabel 2 staan de prestaties op de
toets als geheel eerst uitgesplitst naar brugklastype en daarbinnen naar sociaal-
etnische achtergrond.
Tabel 2 - Prestaties Entree-toets totaal, naar brugklastype naar sociaal-etnische
achtergrond (gemiddelden)
Ibo-T/M
Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
20.9
20.9
27.0
28.3
31.9
36.5
41.9
24.3
35.3
21.5
22.8
27.5
26.3
31.0
41.4
38.6
24.7
35.0
24.3
22.8
30.4
30.5
34.3
43.9
43.0
27.4
39.0
24.6
22.6
31.3
31.3
33.3
41.4
42.3
31.5
38.3
22.8
23.2
31.2
27.2
36.4
43.6
43.3
33.8
41.0
22.8
22.2
29.9
29.6
33.4
41.1
41.7
27.9
38.1
Integrale analyses waarbij de invloed van brugklastype, geslacht en sociaal-etnische
achtergrond op de prestaties in hun onderlinge samenhang zijn onderzocht, bevesti-
gen het hierboven beschreven beeld. Verschillen in prestaties komen voor het
leeuwendeel voor rekening van verschillen in bezocht brugklastype. Dus voor de
prestaties is vooral van belang op welk type de kinderen zitten. Vervolgens is het rest-
effect van geslacht nog zeer gering; het effect van sociaal-etnische achtergrond is
doorgaans wat groter dan dat van geslacht, en dan met name voor het onderdeel
informatieverwerking.
Om na te gaan of er prestatieverschillen zijn tussen scholen zijn analyses uitgevoerd
waarbij de toetsscores zijn geschat, nadat rekening is gehouden met de sociaal-
12

etnische achtergronden van de leerlingen en het brugklastype dat ze bezoeken.
Vergelijking van de op deze wijze gecorrigeerde prestaties laat zien dat er ook daama
nog flinke verschillen bestaan tussen de scholen. Ongeveer 6% van de verschillen in
prestaties blijken te kunnen warden toegeschreven aan verschillen tussen scholen.
Depositie in leerjaar 3
Qua onderwijstype leerjaar 3 bestaat een vergelijkbaar beeld met het type in leerjaar
1. Er zijn lichte verschillen naar geslacht, waarbij jongens wat meer naar het (i)vbo
gaan en meisjes wat meer naar het vwo. Met betrekking tot de sociaal-etnische
achtergrond zijn er markante verschillen die vooral een scheiding aanbrengen tussen
enerzijds kinderen van ouders met hooguit een Ibo-opleiding - waarbij de etnische
herkomst er verder niet zoveel meer toe doet - en anderzijds kinderen van ouders met
een mbo- ofhbo/wo-opleiding. Enorm groot is het verschil van vwo-bezoek: kinderen
van ouders met een hbo/wo-opleiding hebben een 3 tot 6 keer zo grote kans om naar
het vwo te gaan dan kinderen van ouders met hooguit een Ibo-opleiding. In Tabel 3
staat de verdeling van de sociaal-etnische categorieen per onderwijstype weergege-
ven.
Tabel 3 - Onderwijstype leerjaar 3, naar sociaal-etnische achtergrond (in
vertikaal gepercenteerd)
Ibo-T/M Ibo-ov. all. Ibo-aut. mbo ho
totaal
(i)vbo
mavo
have
vwo
51.8
32.9
8.8
6.6
46.4
35.9
9.6
8.1
50.3
33.6
11.9
4.2
31.4
37.2
18.6
12.8
20.8
32.4
22.4
24.4
40.8
35.4
13.6
10.2
Wat betreft de prestaties op de toets Nederlands zijn er geen verschillen naar geslacht.
Die zijn er wel naar sociaal-etnische achtergrond. Op de toets wiskunde presteren
jongens wel wat beter dan meisjes. Ook zijn er op wiskunde relevante verschillen
naar sociaal-etnische achtergrond; deze zijn echter wat geringer dan die voor Neder-
lands.
Op dezelfde wijze als dat voor de gegevens van leerjaar 1 is gebeurd, is ook voor
leerjaar 3 nagegaan of er prestatieverschillen zijn naar geslacht en sociaal-etnische
achtergrond binnen de onderwijstypen. Voor Nederlands zijn er geen geslachtsver-
schillen; die zijn er wel naar sociaal-etnische achtergrond. Opvallend is dat - evenals
in leerjaar 1 - de leeriingen uit de categorie Ibo-autochtoon in elk van de onderwijsty-
pen de hoogste scores halen. Ze presteren daarin dus beter dan de kinderen van hoger
13

opgeleide ouders. Voor wiskunde zijn er wel duidelijke verschillen naar geslacht en
naar sociaal-etnische achtergrond. Ook hier leveren de leerlingen uit de categorie Ibo-
autochtoon doorgaans de hoogste prestaties. In Tabel 4 staan de prestaties Nederlands
en wiskunde uitgesplitst naar ondewijstype en daarbinnen naar sociaal-etnische
achtergrond.
Tdbel 4 - Prestaties toetsen Nederlands en wiskunde, naar onderwijstype, naar
sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
Ibo-T/M
totaal
Nederlands
(i)vbo
mavo
havo
vwo
14.7
18.5
21.1
24.1
15.2
19.3
22.0
25.5
16.8
20.6
24.2
26.6
16.5
20.3
23.5
25.2
16.4
20.3
23.7
25.5
15.8
19.9
23.1
25.1
wiskunde
(i)vbo
mavo
havo
vwo
982.7
1012.5
1031.8
1048.2
979.7
1006.8
1029.5
1054.1
992.3
1017.9
1045.9
1064.7
987.7
1014.4
1040.3
1062.2
984.1
1022.2
1038.4
1059.9
984.5
1012.8
1035.8
1054.6
Uit integrate analyses kan warden afgeleid dat voor de verklaring van prestatiever-
schillen het onderwijstype verreweg de belangrijkste factor vormt. Voor wiskunde is
dit effect echter aanzienlijk groter dan voor Nederlands. Het effect van geslacht is
voor Nederlands onbeduidend; voor wiskunde is het echter substantieel, en het
overtreft dat van sociaal-etnische achtergrond.
Evenals voor leerjaar 1 geldt ook voor leerjaar 3 dat er, nadat rekening is gehouden
met verschillen in instroom en onderwijstype, nog grote verschillen bestaan tussen
scholen. Voor wiskunde zijn deze verschillen groter dan voor Nederlands. De
verschillen tussen scholen zijn in leerjaar 1 consistenter dan in leerjaar 3, en boven-
dien voor taal/Nederlands consistenter dan voor rekenen/wiskunde.
Overadvisering
Voor de Rotterdamse situatie is nagegaan of er sprake is van overadvisering, het
fenomeen dat bij gelijke prestaties op het eind van het basisonderwijs allochtone
leerlingen een hoger advies voortgezet onderwijs krijgen dan autochtone leerlingen.
Uit de uitgevoerde analyses komt naar voren dat, als rekening wordt gehouden met de
taal- en rekenprestaties, met name de leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon, en in
14

mindere mate ook de categorie Ibo-Turks/Marokkaans, warden ondergeadviseerd.
Gelet op hun eerder in groep 8 van het basisonderwijs geleverde prestaties zouden zij
dus naar een wat hoger type voortgezet onderwijs hebben kunnen gaan. Leerlingen
uit de categorie hbo/wo daarentegen zijn overgeadviseerd. Rekening houdend met
hun eerdere prestaties hebben zij dus een te hoog advies gekregen.
Toetsprestaties 1993/94 - 1995/96
Omdat de toets die is gebmikt in leerjaar 1 tweemaal is afgenomen, namelijk in de
schooljaren 1993/94 en 1995/96, kan warden nagegaan ofer verschillen tussen deze
twee meetmomenten zijn opgetreden. Het blijkt datjongens er op alle toetsonderdelen
wat op achteruit zijn gegaan, terwijl meisjes iets vooruit zijn gegaan. Met name op het
onderdeel rekenen zijn de verschillen tussenjongens en meisjes wat afgenomen. Wat
betreft de sociaal-etnische achtergrond blijkt dat alle categoriegn er in de tussenlig-
gende periode op achtemit zijn gegaan, met een uitzondering, namelijk de categorie
overig allochtonen met maximaal Ibo, die is er iets op vooruit gegaan.
Uit vergelijking van de prestaties tussen scholen en schooltypes zou kunnen warden
afgeleid dat de meeste scholen en schooltypes er iets op achteruit zijn gegaan. Dit
neemt niet weg dat er ook scholen zijn die er flink op vooruit zijn gegaan. Bij deze
laatste conclusies is echter enige terughoudendheid geboden; bij enkele scholen gaat
het namelijk om zeer geringe aantallen leerlingen.
OVG-scholen vergeleken, lokaal en landelijk
In beperkte mate is het mogelijk de gegevens uit het onderhavige onderzoek onder de
Rotterdamse OVG-scholen te vergelijken met de die van de totale groep Rotterdamse
v.o.-scholen en met landelijke gegevens uit het VOCL-cohort. Daaruit lijkt het
volgende te kunnen warden geconcludeerd. De sociaal-etnische samenstelling van de
leerlingenpopulatie van de hier onderzochte OVG-scholen wijkt sterk af van de totale
groep Rotterdamse v.o.-scholen. En bovendien wijkt die op zijn beurt weer sterk af
van de landelijke leerlingenpopulatie. Het onderhavige onderzoek telt bijna vijf keer
zoveel allochtone leerlingen dan landelijk het geval is; daamaast is het opleidingsni-
veau van de ouders landelijk gezien aanzienlijk hoger. Ter relativering is het er
daarom belangrijk op te wijzen dat, gelet op hetgeen inmiddels bekend is over de
relatie tussen sociaal-etnisch herkomstmilieu en onderwijspositiekenmerken, het dan
ook niet verwonderlijk is dat de prestaties van de leeriingen op Rotterdamse OVG-
scholen (veel) lager zijn dan landelijk.
15

1 Inleiding
1.1 Inleiding
Op initiatief van het Stedelijk Bureau FAO is in het schooljaar 1993/94 een onder-
zoek gestart naar de schoolloopbanen van leerlingen in het Rotterdamse voortgezet
onderwijs. In feite vormde dit een uitbreiding en voortzetting van de onderzoeken
die sinds 1990 tweejaarlijks in het basisonderwijs werden uitgevoerd. Werd in het
basisonderwijs gewerkt in samenwerking met en parallel aan de landelijke cohorten
van de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (LEO) en - vanaf 1994/95 - het
cohort-Primair Onderwijs (PRIMA), in het voortgezet onderwijs werd een link
gelegd met het CBS-cohort VOCL'93. Met het onderzoek wordt beoogd een beeld
te krijgen van het onderwijsniveau van de Rotterdamse v.o.-leerlingen. Wat het
'onderwijsniveau' betreft moet gedacht warden in termen van toetsprestaties in de
kemvakken (m.n. taal en rekenen/wiskunde) en in de keuze van verschillende
onderwijstypen/niveaus. De relade met de sociaal-etnische achtergronden van de
leerlingen vormt bij dit alles een belangrijk aandachtspunt.
1.2 Steekproeven en dataverzameling
In 1993/94 is van start gegaan met een eerste meting bij circa 3200 leerlingen in
leerjaar 1 van 29 scholen. De nadmk lag toen op afname van de Entree-toets (die
op dat moment ook in het kader van VOCL'93 werd afgenomen). Over de destijds
verzamelde gegevens is gerapporteerd door De Visser (1994). Het onderhavige
rapport handelt ten dele over het vervolg op deze meting. Het betreft gegevens die
in 1995/96 zijn verzameld bij 28 scholen. In tegenstelling tot de eerste meting zijn
in 1995/96 in twee leerjaren gegevens verzameld, namelijk bij een nieuw cohort dat
in 1995/96 in leerjaar 1 zat, en daamaast opnieuw bij de leerlingen die twee jaar
eerder in leerjaar 1 zijn gestart, maar in 1995/96 in leerjaar 3 zaten (overigens
voorzover ze niet zijn blijven zitten of naar een andere school zijn vertrokken). In
leerjaar 1 is weer de Entree-toets afgenomen, in leerjaar 3 hebben de leerlingen een
toets Nederlands enwiskunde gemaakt. Deze twee laatste toetsen werden ook in
VOCL'93 gebruikt. In totaal zijn in 1995/96 bijna 8600 leerlingen getoetst,
waarvan 4000 uit leerjaar 1 en 4600 uit leerjaar 3.
De kem van de onderhavige rapportage betreft de gegevens van de leerlingen die in
1995/96 zyn getoetst. Omdat dus een deel van deze leerlingen ook al bij de meting
van 1993/94 betrokken is geweest, is het mogelijk een link te leggen tossen de
resultaten van beide meetmomenten. Overigens dient daarbij bedacht te worden dat
17

niet alle leerlingen uit 1993/94 ook in 1995/96 zijn getoetst - en omgekeerd. Naast
deze twee metingen is er nog een derde. In het kader van het PRIMA-cohort
(aangevuld met de zogenaamde Schoolprestatiemetingen 'SPM') zijn in 1994/95 in
groep 8 van het basisonderwijs een aantal Rotterdamse scholen getoetst. Een deel
van deze leerlingen zat een jaar later in het eerste leerjaar van het v.o., en dat zijn
dezelfde leerlingen als die welke in 1995/96 zijn getoetst. Ook tussen de resultaten
van deze twee meetmomenten kan dus een relatie worden gelegd.
De dataverzameling voor meetmoment 1995/96 heeft op verschillende manieren
plaatsgevonden. De prestaties zijn gemeten met behulp van enkele toetsen. Deze
toetsen zijn aan de hand van een uitgebreide toetsinstmctie door de scho-
len/leerkrachten in het voorjaar van 1996 afgenomen. Tegelijkertijd hebben de
leerlingen op een formulier enkele achtergrondgegevens (opleiding ouders, etnische
herkomst) ingevuld. Alle andere gegevens (onderwijstype, advies,e.d.) zijn door
de scholen verstrekt. Dat is deels gebeurd met behulp van een door het Projectbu-
reau geschreven computerprogramma waarmee de scholen gegevens uit hun
geautomatiseerd administratiebestand koaden aftappen en op disk floppy zetten.
Deels zijn deze gegevens aangeleverd op papier, waama ze met de hand zijn
ingevoerd in een computerbestand. Het verzamelen en compleet krijgen van deze
gegevens is een moeizaam veriopend proces geweest. Dat heeft onder andere de
volgende oorzaken gehad: de betreffende gegevens waren niet op alle scholen
voorhanden, of in ieder geval niet in de gevraagde vorm; sommige scholen hadden
ze (waarschijnlijk) wel maar reageerden niet, ook niet na enkele telefonische,
danwel schriftelijke rappels; het aangeleverde computerprogramma bevatte in
verschillende versies storende fouten; het fenomeen 'contactpersoon' was niet in
alle gevallen goed geregeld, zodat niet steeds duidelijk was wie op school nu het
aanspreekpunt was. Bij dit alles mogen we overigens niet uit het oog verliezen dat
het met name voor de administratie van sommige scholen een niet-geringe belasting
is geweest al de gegevens op de gewenste wijze bij elkaar te zetten.
De problemen bij de dataverzameling hebben ertoe geleid dat de respons niet op
alle kenmerken even optimaal is (hetgeen overigens ook al bij de eerste meting in
1993/94 bleek). In een volgend hoofdstuk vermelden we daarom ook steeds het
aantal leerlingen waarop de berekeningen zijn uitgevoerd. In Tabel 1 . 1 presenteren
we een overzicht van de exacte aantallen leerlingen die bij de meting van 1995/96
betrokken zijn geweest. Ter completering geven we ook de aaatallen leerlingen van
de andere twee meetmomenten, althans voorzover ze in 1995/96 ook getoetst zijn.
18

Tabel 1.1
7995/96)
- Aantallen leerlingen per meetmoment/steekproef (referentiepunt
groep 8 ba.o leerjaar 1 v.o. leerjaar 3 v.o.
1993/94
1994/95
1995/96
1646
2074
3958 4635
Op basis van Tabel 1.1 kan warden bepaald dat van bijna 42% van de leerlingen
die in 1995/96 in leerjaar 1 zijn getoetst ook de toetsgegevens van groep 8
(1994/95) beschikbaar zijn, en dat van bijna 45% van de leerlingen die in 1995/96
in leerjaar 3 zijn getoetst eveneens de toetsgegevens van leerjaar 1 (1993/94)
voorhanden zijn. De verschillen in aantallen tussen de tijdstippen zijn het gevolg
van het feit dat er wisselende aantallen scholen hebben deelgenomen aan de
metmgen.
Van de scholen die bij de medng van 1995/96 betrokken zijn is het schooltype
bekend; die informatie is verkregen via de FAO-scholenlijst en van de scholen zelf.
Zoals eerder opgemerkt gaat het in totaal om 28 scholen en 8593 leerlingen. In
Tabel 1.2 presenteren we de verdeling van de scholen en van de leerlingen. In
principe is het mogelijk hierbij 14 types te onderscheiden. Ter wille van de anoni-
miteit hebben we echter de types waarbinnen een isk-afdeling (N=6) is onderge-
bracht bij het overeenkomstige type zonder isk gevoegd. Binnen het uiteindelijke
type mavo/isk bijvoorbeeld, is zowel het type mavoals het type mavo/isk verenigd.
Uiteindelijk zijn 9 schooltypes onderscheiden.
Tabel 1.2 - Aantallen scholen en leerlingen per schooltype in 1995/96
scholen leerlingen
N %
ivbo/vbo/(isk) 3 10.7 394 4.6
ivbo/vbo/mavo/(isk) 5 17.9 1701 19.8
ivbo/vbo/mavo/havo/vwo/(isk) 2 7.1 1345 15.7
vbo/mavo 2 7.1 484 5.6
vbo/mavo^avo/vwo 2 7.1 930 10.8
mavo/havo/vwo/(isk) 6 21.4 2310 26.9
havo/vwo 1 3.6 317 3.7
mavo/(isk) 5 17.9 796 9.3
vbo 2 7.1 316 3.7
totaal 28 100.0 8593 100.0
19

De tabel laat zien dat op 57% van de scholen een vorm van beroepsonderwijs wordt
gegeven en dat meer dan 60% van de leerlingen op deze scholen zitten. Categorale
schooltypes zin ver in de minderheid. De grootste categorie vormt het schooltype
mavo/havo/vwo/(isk) met in totaal 21.5% van de scholen en 26.9% van de leerling-
en. Verder kan uit de tabel warden afgelezen dat relatief veel typen (N=5) slechts
met een of twee scholen in de steekproef is vertegenwoordigd.
De belangrijkste gegevens die in 1995/96 zijn verzameld betreffen de volgende.
Voor alle leerlingen is geinformeerd naar een aantal achtergrondgegevens: leeftijd,
geslacht, opleiding ouders, geboorteland leerlingen en ouders, verblijfsduur m
Nederland en daamaast het advies voortgezet onderwijs dat zij op het einde van het
basisonderwijs hebben gekregen. Specifiek voor de leerlingen in leerjaar 1 hebben
we informatie over het bmgklastype dat ze bezochten en hun prestaties op de
Entree-toets (met als onderdelen taal, rekenen en informatieverwerking). Van een
deel van deze leerlingen beschikken we tevens over de prestaties die ze een jaar
eerder in groep 8 basisonderwijs hebben geleverd (dus in 1994/95). Specifiek voor
de leerlingen in leerjaar 3 hebben we gegevens over het onderwijstype waarin ze
zaten en hun prestaties op een toets Nederlands en rekenen/wiskunde. Van een deel
van deze groep leerlingen weten we ook wat hun prestaties twee jaar eerder waren
(in 1993/94, toen ze in leerjaar 1 zaten) op de Entree-toets.
In de analyses in dit rapport staan het brugklastype in leerjaar 1, het onderwijstype
in leerjaar 3, en de in beide leerjaren geleverde toetsprestaties centraal. De achter-
grondkenmerken fungeren daarbij feitelijk vooral als controlevariabelen. Voordat
we echter overgaan naar de bestudering van de relaties mssen deze kenmerken,
gaan we in een volgend hopfdstuk allereerst in beschrijvende zin dieper in op de
gegevens uit 1995/96.
20

2 Leerlingachtergronden en onderwijspositie: een eerste be-
schrijving
2.1 Inleiding
Hierna geven we een eerste beschrijving van de samenstelling van de steekproef
van leerlingen op Rotterdamse v.o.-scholen. Het referentiepunt is de meting in het
schooljaar 1995/96. Centraal daarbij staan kenmerken van de leerlingen en hun
gezinsachtergronden. Daamaast presenteren we ook een eerste beschrijving van hun
onderwijspositie; dat gebeurt in termen van adviezen, onderwijstypen en toetspres-
taties. Omdat in het onderzoek de indeling naar leerjaar (1 danwel 3) een belangrij-
ke rol speelt, vergelijken we voor zover van toepassing ook de gegevens van de
leerlingen uit leerjaar 1 met die uit leerjaar 3. De informatie over deze kenmerken
is verta-egen via de scholen en leerlingen. Zoals in een eerder hoofdstuk al opge-
merkt, is het ondanks alle moeite niet gelukt een volledig overzicht te krijgen:
sommige scholen hadden de gegevens niet in hun bestanden, andere stuurden ze
niet op, een deel van de leerlingen wist het niet, etc. Dit heeft er toe geleid dat er
op enkele kenmerken nogal wat ontbrekende waarden (de zogenaamde missing
values) in het bestand zitten. Om die reden vermelden we bij de beschrijvmg ook
steeds de absolute aantallen leerlingen.
2.2 Achtergrondkemnerken
Leerjaar
De totale steekproef telt 8593 leeriingen. Daarvan zijn er 3958 (46.1 %) afkomstig
uit leerjaar 1 en 4635 (53.9%) uit leerjaar 3.
Leeftijd
De gemiddelde leeftijd van de leerlingen (maanden uitgedrukt in tientallen) bedraagt
per 1 april 1996 voor leerjaar 1 13.5 jaar en in leerjaar 3 15.7 jaar; omgerekend
naarjaren en maanden is dat 13;6, respectievelijk 15;9.
21

Geslacht
In de totale steekproef is de helft van de leerlingen van het vrouwelijke en de helft
van het mannelijke geslacht. In leerjaar 1 is 49.7% van de leerlingen een meisje, in
leerjaar 3 is dat iets meer, namelijk 50.3%.
Samenstelling huishouden
Voorzover deze gegevens bekend zijn (in totaal 14.0% ontbreekt) is in de totale
steekproef 73.8% van de leerlingen afkomstig uit een zogenaamd volledig gezin, de
rest groeit op in een eenoudergezin. Wat dit laatste betreft gaat het om 24.2%
alleenstaande moeders en 2.0% alleenstaande vaders. De gegevens voor leerjaar 1
en leerjaar 3 verschillen in dit opzicht aauwelijks.
Opleiding ouders
Via de scholen en leerlingen is informatie verzameld over het opleidingsniveau van
de vader en de moeder. In de totale steelq)roef ontbrak van 36.7% van de leerlingen
de opleidingsgegevens van de vader en 27.1 % van de moeder. In leerjaar 1 ging het
om 40.0, respectievelijk 30.9%, en m leerjaar 3 om 33.9, respectievelijk 23.8%.
Dat de gegevens in leerjaar 3 completer zijn dan in leerjaar 1 heeft mogelijk te
maken met het feit dat de leeriingen op dat moment al wat ouder zijn en meer zicht
hebben op dit soort zaken.
In Tabel 2.1 geven we een overzicht van het ouderlijk opleidingsniveau uitgesplitst
naar leerjaar en geslacht. We betrekken hierbij alleen de leerlingen van wie de
gegevens beschikbaar zijn. Het gaat steeds om het hoogste niveau dat de ouders
voltooid hebben. Behalve de percenmele verdeling bevat de tabel tevens het
gemiddelde opleidingsniveau (x); dat is berekend door de niveaus een rangorde-
nummer te geven (1 - 9).
22

Tabel 2.1 - Ouderlijk opleidingsniveau, naar leerjaar en geslacht (in % en gemid-
delden)
leerjaar 1
vader moeder
leerjaar 3
vader moeder
totaal
vader moeder
geen onderwijs
to
Ibo
mavo
Ijr 1-3 havo/vwo
Ijr 4-6 have/vwo
mbo/leeriingwezen
hbo
wo
x
N
12.1
22.4
16.3
19.4
4.6
5.4
6.9
7.6
5.3
4.0
2373
17.8
23.3
12.5
25.0
4.5
6.1
4.0
4.2
2.6
3.5
2734
11.4
26.3
15.6
17.5
3.3
4.4
8.5
8.1
4.8
3.9
3064
16.6
26.5
12.3
25.6
2.9
4.3
5.6
4.2
1.9
3.4
3532
11.7
24.6
15.9
18.3
3.9
4.9
7.8
7.9
5.0
3.9
5437
17.1
25.1
12.4
25.3
3.6
5.1
4.9
4.2
2.2
3.4
6266
Voor de duidelijkheid: Wat aantallen betreft zijn er Uinke verschillen tossen vaders
en moeders. Deze kunnen worden herleid tot het feit dat er aanzienlijk meer
alleenstaande moeders zijn dan vaders. Bij het aantal ontbrekende waarden gaat het
voor een niet-onbelangrijk deel om eenoudergezinnen; feitelijk zijn dit dus geen
echte ontbrekende waarden. Wat in Tabel 2.1 vooral opvalt zijn de grote verschillen
in opleidmgsniveau van vaders en moeders. Tussen leerjaar 1 en leerjaar 3 bestaan
overigens ook verschillen, maar daar zit niet echt een lijn in; daarom concentreren
we ons hier op de totaal-gegevens. Moederszijn met name sterk oververtegenwoor-
digd in de categorie 'geen onderwijs gevolgd'; voor mim 17% is dat het geval
tegen minder dan 12% van de vaders. Moeders zijn daarentegen veel sterker
vertegenwoordigd in het mavo (ruun 25 tegen 18%); in het mbo, hbo en wo zijn ze
weer flink ondervertegenwoordigd. Al met al is het opleidingsniveau van de
moeders aanzienlijk lager dan dat van de vaders. Voor een belangrijk deel kan dat
op het conto warden geschreven van de etnische herkomst van de ouders: allochto-
ne ouders zijn fors lager opgeleid dan autochtone ouders, en dat geldt nog in
versterkte mate voor de moeders. Van de ouders in de categorie 'geen onderwijs
gevolgd' is rond de 97% van allochtone herkomst.
Vergelijking van de gemiddelden onder in de tabel maakt duidelijk dat het verschil
tussen de vaders en moeders gemiddeld neerkomt op een half 'niveau'. Verder laat
vergelijking zien dat de ouders in leerjaar 1, dat wil zeggen het jongere cohort, iets
hoger zijn opgeleid.
23

Etnische herkomst
Voor zowel de vader, de moeder alsook het kind is geinformeerd naar het geboorte-
land. De gegevens hierover staan in Tabel 2.2. Omdat de verschillen naar leerjaar
maar minimaal zijn, beperken we ons tot de totale steekproef. De aantallen ontbre-
kende waarden zijn voor de vader 22.5%, voor de moeder 19.1% en voor het kind
16.3%. Zoals hierboven al uitgelegd wordt een deel van de ontbrekende waarden
bij de ouder-gegevens veroorzaakt door het feit dat het omeenoudergezinaen gaat.
Tabel 2.2 - Geboorteland vader, moeder en kind (in %)
vader moeder kind
Nederland
Suriname
Antillen/Aruba
Turkije
Marokko
Zuid-Europa
overig buitenland
N
34.7
15.5
2.5
16.0
12.6
2.5
16.2
6661
36.0
16.8
2.4
15.3
11.5
1.9
16.1
6950
77.7
5.2
1.8
3.1
4.7
.9
6.6
7190
De verdelingen van de geboorteland-gegevens van de vaders en moeders wijken
slechts licht van elkaar af; het aandeel moeders dat in Nederland is geboren is wat
groter dan het aandeel vaders. In totaal kan rond de 35% als autochtoon en 65% als
allochtoon warden beschouwd. Dit wil overigens niet zeggen dat alle allochtonen
ook tot de categorie etnische mmderheden zouden behoren. In de laatste categorie
'overig buitenland' bevinden zich namelijk ook ouders die bijvoorbeeld in Duitsland
of Belgie zijn geboren. Afgezien van deze laatste categorie zijn de twee grootste
allochtone groeperingen de Surinamers en Turken, die elk mim 15% van de totale
steekproef uitmaken. Van de kinderen (i.c. de leerlingen uit leerjaar 1 en 3) is bijna
78% in Nederland geboren. Verder is ruim 5% in Suriname geboren en bijna 5% in
Marokko.
Als we kijken naar de verhouding in Nederland geboren versus in het buitenland
geboren en we dit uitsplitsen naar leerjaar, dan krijgen we de volgende ontwikke-
ling. In leerjaar 1 is 32.7 % van de vaders, 36.3% van de moeders en 80.0% van
de kinderen in Nederland geboren. Voor leerjaar 3 zijn de percentages respectieve-
lijk: 36.3, 37.4 en 75.7. Als we er van uitgaan dat leerjaar 3 de oudere generatie is
(alhoewel, een verschil van 2 jaar) dan verloopt de ontwikkeling van de kinderen
volgens verwachting: in leerjaar 1 is mim 4% meer in Nederland geboren. De
ontwikkeling van de ouders strookt echter niet met de verwachtingen: het aandeel
24

ouders van de jongere generatie dat in Nederiand is geboren, is kleiner dan het
aandeel van de oudere generatie- en dan met name de vaders.
Terzijde zij opgemerkt dat vergelijking van de onderhavige gegevens met betrek-
king tot de etnische herkomst met die uit de SVO-rapportage over 1993/94 niet
mogelijk is. SVO heeft namelijk de etnische herkomst bepaald aan de hand van de
nationaliteit. Dit is inmiddels een achterhaalde methode; op deze manier kunnen
bijvoorbeeld de genaturaliseerde buitenlanders niet worden onderscheiden en
evemnin het grootste deel van de Surinamers en Antillianen.
Sociaal-etnische achtergrond
Op basis van de gegevens over de ouderlijke opleiding en het geboorteland hebben
we een samenvattende variabele geconstmeerd. Ter illustratie geven we eerst in
Tabel 2.3 de verdeling van de opleidingsniveaus van de moeders en vaders per
herkomstland. Het gaat in deze tabel om de totale groep leerlingen.
Tabel 2.3 - Opleidingsniveau moeder naar geboorteland moeder, en opleidingsni-
veau vader naar geboorteland vader (in %)
Ned Sur Ant/Ar Turk Mar Z-Eur ov. buit.
geen onderwijs
lo
Ibo
mavo
Ijr 1-3 havo/vwo
Ijr 4-6 havo/vwo
mbo/llw
hbo
wo
N
1.4
15.8
21.2
34.7
4.5
7.6
6.1
6.2
2.5
2177
3.1
18.9
9.1
47.3
3.6
3.6
8.2
5.2
1.0
967
4.8
18.4
14.4
42.4
4.0
3.2
8.0
2.4
2.4
125
31.7
49.0
5.3
7.1
1.9
1.6
2.0
1.0
.4
943
67.3
19.7
3.3
5.7
1.4
1.3
.3
4
.7
707
14.2
22.5
15.0
15.0
5.8
8.3
8.3
3.3
7.5
120
15.7
34.9
10.0
13.2
4.1
7.1
4.6
5.4
5.1
920
geen onderwijs
lo
Ibo
mavo
Ijr 1-3 havo/vwo
Ijr 4-6 havo/vwo
mbo/llw
hbo
N
1.1
13.8
20.1
22.0
4.5
7.4
11.4
12.5
7.2
1897
2.5
21.0
12.3
35.7
4.6
3.5
8.5
9.0
2.8
714
4.4
12.2
16.7
30.0
4.4
11.1
6.7
7.8
6.7
90
15.0
48.9
14.9
9.8
2.5
2.3
2.8
2.3
1.7
929
45.0
26.4
10.4
7.7
1.7
1.9
2.8
1.9
2.3
702
8.6
18.0
18.0
12.9
3.6
4.3
19.4
7.2
7.9
139
12.4
26.2
15.8
13.2
4.8
5.5
7.0
7.7
7.4
797
25

De tabel maakt vooral duidelijk hoe dramatisch slecht het is gesteld met het
opleidingsniveau van de Turkse en Marokkaanse ouders. Ongeveer 85% van de
moeders en meer dan 65% van de vaders heeft helemaal geen of hooguit lager
onderwijs gevolgd. Duidelijk wordt ook dat het aandeel ouders uit deze beide
groepen dat een hbo- of universitaire opleiding heeft gevolgd zeer minimaal is.
Heeft bijvoorbeeld zo'n 20% van de Nederlandse vaders een dergelijke opleiding
gevolgd, van de Turkse en Marokkaanse vaders is dat niet meer dan4%.
Op basis van de gegevens van de moeders en vaders hebben we dus een compactere
variabele gevormd. Daarbij warden de volgende categorieen onderscheiden (met
tossen haakjes de labels die we in de tabellen zullen hanteren):
1. Turkse en Marokkaanse ouders met maximaal een Ibo-opleiding ('Ibo-Tur-
kije/Marokko' of 'Ibo-T/M');
2. overige allochtonen met maximaal Ibo ('Ibo-allochtoon' of 'Ibo-all.');
3. autochtone ouders met maximaal Ibo ('Ibo-autochtoon' of 'Ibo-aut.');
4. ouders met maximaal mbo ('mbo');
5. ouders met een hbo- of universitaire opleiding ('ho').
In Tabel 2.4 presenteren we de verdeling naar leerjaar en totaal. De ontbrekende
waarden zijn daarbij buiten beschouwing gelaten; het betrof mim 22% van de
leerlingen. Om te controleren of er sprake is van selectiviteit met betrekking tot het
niet-beschikbaar zijn van de sociaal-etnische achtergrond zija we nagegaan of er
verschillen zijn in prestaties tussen de leerlingen waarvan deze achtergrond wel en
leerlingen waarvan die met bekend is. Deze analyses wijzen uit dat de prestaties van
de leerlingen waarvan de achtergrond ontbreekt iets onder het gemiddelde liggen
van de totale groep leerlingen. Deze prestaties liggen op nagenoeg alle afgenomen
toetsen tossen het niveau van de categorie 2 'Ibo-allochtoon' en categorie 3 'Ibo-
autochtoon' m. Er is daarmee aanleiding te veronderstellen dat de in Tabel 2.4
gepresenteerde indeling van de sociaal-etnische achtergrond een zeer geringe
overschatting te zien geeft van de werkelijke verdeling.
Tabel 2.4 - Sociaal-etnische gez.insachtergrond (in
leerjaar 1 leerjaar 3 totaal
Ibo-Turkije/Marokko
Ibo-allochtoon
Ibo-autochtoon
mbo
ho
N
22.2
15.4
8.6
40.7
13.1
3081
22.1
12.9
9.5
41.5
14.1
3564
22.1
14.0
9.1
41.1
13.7
6645
26

Bleek uit Tabel 2.2 nog dat ongeveer 65% van de ouders tot de categorie allochtoon
kan warden gerekend, Tabel 2.4 maakt duidelijk dat niet alle allochtonen zich in
een achterstandspositie bevinden. In totaal is 36% van de ouders allochtoon en laag
opgeleid (d.w.z. maximaal Ibo). Ten opzichte van de situatie in leerjaar 3, dus de
oudere generatie, zijn met name de allochtonen met maximaal een Ibo-opleiding
getalsmatig toegenomen; de autochtonen met Ibo en ouders met mbo of ho daaren-
tegen zijn in aantallen afgenomen.
Verblijfsduur
De scholen hebben - voor zover bekend - de verblijfsduur van de leerlingen
doorgegeven. Van een groot aantal leerlingen ontbrak dit gegeven echter. Voor eea
belangrijk deel hangt dat samen met het feit dat de scholen de verblijfsduur niet
vermeld hebben voor autochtone leerlingen en ook niet voor leerlingen die in
Nederland zijn geboren. Ter completering van dit gegeven hebben we daarom voor
de leerlingen die m Nederland zijn geboren de geboortedatum ingevuld. Deson-
danks ontbraken bij 19% van de gevallen de gegevens op dit kenmerk.
Per 1 april 1996 was de gemiddelde verblijfsduur van alle leerlingen (los van hun
etnische herkomst) voor leerjaar 1 12.0 en voor leerjaar 3 13.9 (12;0, resp. 13:11
jaar;maanden). AIs we dit gegeven uitsplitsen naar de sociaal-etnische herkomst,
dan zien we voor de totale steekproef de volgende gemiddelden: Ibo-T/M 13.1 jaar,
Ibo-all. 12.2 jaar, Ibo-aut. 14.4 jaar, mbo 13.5 jaar, en ho 13.3 jaar. Als we de
leerlingen uit de drie Ibo-categorieen vergelijken, dan wordt duidelijk dat de
verblijfsduur van Turken en Marokkanen bijna 1.5 jaar lager ligt dan die van de
autochtonen (die in principe in Nederland zijn geboren); de groep overig allochto-
nen zijn zelfs mim 2 jaar korter in Nederland. Overigens moeten we dit niet al te
absoluut interpreteren; de verblijfsduur is namelijk sterk afhankelijk van de leeftijd.
De verblijfsduur zegt daarom evenzeer iets over de leeftijd (en door bv. zittenblij-
ven veroorzaakte leefdjdsachterstanden) van de leeriingen.
2.3 Advies voortgezet onderwys
Aan de v.o.-scholen is gevraagd het advies door te geven dat de leeriingen kregen
bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. In Tabel 2.5 staat de verd-
eling uitgesplitst naar leerjaar. Boven in de tabel geven we de percentages per
categorie en onderin staat het gemiddelde advies. Dat laatste is berekend op basis
van de toekenning van de scores 1 - 8 aan de onderscheiden types; daarbij zijn de
leerlingen met een isk-advies buiten beschouwing gelaten. Wat leerjaar 3 betreft
wijzen we er op dat van mim 40% van de leerlingen het advies niet bekend is,
althans dat het niet door de scholen is doorgegeven. Het is overigens met zo dat van
hele scholen de advies-gegevens ontbreken; op alle scholen ontbreekt het aan een
27

bepaalde percentage adviezen. Mogelijk kan dit ontbreken tot een vertekening
leiden in de resultaten; helaas valt dat niet te controleren. Hier is dus mogelijk
enige terughoudendheid bij een al te absolute interpretatie op z'n plaats.
Tabel 2.5 - Leerlingen naar advies v.o., naar leerjaar (in % en gemiddelden)
leerjaar 1 leerjaar 3 totaal
ivbo
vbo
vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
isk
x
N
6.7
20.9
18.2
20.9
13.4
9.1
6.9
2.9
1.0
3.8
3412
5.0
23.9
16.0
22.1
14.8
8.9
4.9
2.3
2.1
3.8
2618
6.0
22.2
17.3
21.4
14.0
9.0
6.0
2.6
1.5
3.8
6030
De tabel laat zien dat er zich op een aantal punten verschuivingen hebben voorge-
daan. Het lijkt er op dat die zich vooral in de extremen concentreren. Zo is globaal
genomen het percentage ivbo-adviezen en de hoogste adviezen (havo, havo/vwo en
vwo) gestegen (leerjaar 1 vergeleken met leerjaar 3) en het aandeel van de tussen-
liggende adviezen gedaald. Gemiddeld genomen lijken de verschuivingen tegen
elkaar weg te vallen; voor zowel leerjaar 1 alsook leerjaar 3 is het gemiddelde
advies 3.8. Deze score ligt dus tegen 'mavo' aan.
Wat betreft de positie in leerjaar 1 weten we het onderwijstype (i.c. bmgklastype)
en de prestaties op de Entree-toets van het Cito.
Brugklastype
Bij de eerste dataverzamelingsronde bij de scholen is door het Projectbureau en het
ITS gemformeerd naar het onderwijstype dat door de leerlingen in het eerste
leerjaar werd gevolgd. De uiteindelijk bmikbare respons op dit gegeven was zeer
geriag. Over 55% van de leerliagen werd geen of niet-bruikbare informatie
gegeven. Mede om die reden is een tweede dataverzamelingsronde ingelast. Dit
28

leverde een extra respons op van 17%. Omdat vervolgens toch nog van een vrij
groot deel van de leerlingen het type onbekend was, is besloten om de ontbrekende
gegevens te imputeren. AIs uitgangspunt daarbij zijn de gegevens uit de tweede
ronde genomen. Als die ontbraken is de informatie uit de eerste ronde ingevuld. En
als die ook ontbrak is het schooltype (of typen) ingevuld dat volgens de FAO-
scholeiilijst op de betreffende school voorkwam (vgl. Tabel 1.2). Overigens kwam
ongeveer de helft van de ontbrekende waarden voor rekening van de scholeng-
emeenschappen mavo/havo/vwo. Waarschijnlijk juist omdat hier met brede brug-
klassen wordt gewerkt.
De verdeling van de leerlingen over de uiteindelijke onderwijstypen staat in het
bovenste deel van Tabel 2.6. Bij de eerdere meting die door SVO is verricht is
gewerkt met een driedeling van brugklastypen, namelijk: (1) ivbo/vbo/mavo, (2)
mavo, (3) mavo/havo/vwo. De indeling komt neer op een brede scholengemeen-
schap met beroepsonderwijs, mavo-categoraal, en een brede scholengemeenschap
zonder beroepsonderwijs. De verdeling daarvan staat in het onderste deel van Tabel
2.6.
Tabel 2.6 - Leerlingen naar brugklastype, 9-deling en 3-deling (in % en aantallen)
N
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
22.2
12.5
16.8
1.2
8.0
3.9
3.4
12.2
19.9
877
494
666
49
315
155
133
483
786
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
46.8
16.8
36.3
1854
666
1438
totaal 100.0 3958
Het bovenste deel van de tabel laat zien dat bijna een derde van de leerlingen in
brede (mavo-vwo) tot zeer brede (ivbo-vwo) scholengemeenschappen zitten; de rest
zit in een enkelvoudig of gecombineerde schooltype. Bijna de helft van de leerlin-
gen bezoekt een type waarbinnen het beroepsonderwijs vertegenwoordigd is.
29

Toetsprestaties
In het eerste leerjaar is een speciaal voor VOCL door het CITO ontwikkelde versie
van de Entree-toets afgenomen. Deze toets heeft betrekking op drie leerstofgebie-
den, namelijk taal, rekenen en informatieverwerking. In een aantal opzichten is de
Entree-toets vergelijkbaar met de Eindtoets basisonderwijs. De toetsonderdelen
voor elk leerstofgebied bestaan uit 20 opgaven; de gehele toets telt dus 60 opgaven.
De toets kent een multiple-choice vorm; de leerlingen konden steeds kiezen uit vier
antwoordmogelijkheden. Beschikbaar zijn totaalscores voor elk van de subtoetsen
en tevens voor de toets als geheel. De scores betreffen steeds het aantal goed
gemaakte opgaven per (sub)toets. Tabel 2.7 geeft de kengetallen van de toets.
Tabel 2.7 - Entree-toets leerjaar 1 (gemiddelden, standaarddeviaties en aantallen
leerlingen)
sd N
taal
rekenen
informarieverwerking
totaal
10.7
9.8
9.9
30.3
3.9
4.5
3.9
10.7
3488
3488
3488
3488
De gemiddelden m de tabel maken duidelijk dat er steeds ongeveer de helft van het
aantal opgaven goed is gemaakt. Bij taal en totaal ligt het gemiddelde iets hoger en
bij rekenen iets lager.
Voor leerjaar 3 beschikken we over informatie over het onderwijstype en over de
prestaties op de toetsen taal en rekenen/wiskunde.
Onderwijstype
De verdeling (in absolute en relatieve aantallen) betreffende het onderwijstype in
leerjaar 3 staat in Tabel 2.8.
30

Tabel 2.8 - Leerlingen naar onderwijstype leerjaar 3 (in %, aantallen en gemiddel-
de)
N
(i)vbo
mavo
havo
vwo
totaal
40.8
35.4
13.6
10.2
100.0
1882
1634
627
470
4613
De tabel laat zien dat uiteindelijk mim 40% van de leerlingen een vorm van
beroepsonderwijs heeft gekozen. Het gemiddelde niveau heeft de score 1 .9; dit ligt
dus dicht tegen mavo aan.
Toetsprestaties
In het derde leerjaar zijn twee leerstofgebieden getoetst, namelijk Nederlandse taal
en rekenen/wiskunde. Voor het onderdeel Nederlands heeft het CITO een multiple-
choicetpets ontwikkeld, bestemd voor alle leerlingen van ivbo tot en met vwo. Naar
aanleiding van een zestal teksten moesten de leerlingen daarbij in totaal 40 vier-
keuzevragen beantwoorden. De uiteindelijke score op deze toets bestaat uit het
aantal goed gemaakte items.
Was het voor Nederlands wel mogelijk een-en-dezelfde toets aan te bieden aan alle
leeriingen, voor rekenen/wiskunde was dat niet het geval. De verschillen in
behandelde en beheerste stof op de onderscheiden onderwijstypen lopen op dit
onderdeel te ver uiteen om te kunnen volstaan met een toets. Om die reden zijn
twee afzonderlijke toetsen ontwikkeld: een voor ivbo en Ibo, en een voor mavo,
havo en vwo. De door het CITO en samenwerking met het ITS ontwikkelde toetsen
voor avo/vwo omvatte vijf inhoudelijke vakonderdelen: voortgezet rekenen en
algebra; fiincties, verbanden en grafiekea; meetkunde in R^ en Rg; kansrekening en
statistiek; complex. Deze toets telde 33 items, waarvan een deel open vragen en een
deel multiple choice. Op basis van deze toets is een zo optimaal mogelijke parallel-
versie ontwikkeld. Daarbij is het onderdeel 'complex' komen te vervallen en zijn
enige moeilijkere items vervangen door gemakkelijkere. Ook deze toets omvat 33
items. Een deel van de opgaven uit beide toetsen komt overeen, dit zijn de zoge-
naamde ankeritems. De gemaakte toetsen zijn beoordeeld door wiskundeleraren
(i.o.) waarbij zij een per opgave wisselend aantal punten konden toekennen. Voor
de avo/vwo-versie (de A-versie) bedraagt de range in principe 0 - 101 punten, en
voor de ivbo/vbo-versie (de B-versie) 0 - 77 punten. Omdat het werken met twee
scores voor wiskunde minder aantrekkelijk is, zijn de toetsen gecalibreerd. Hier-
31

door is het mogelijk de scores uit de A-versie rechtstreeks te vergelijken met die uit
de B-versie. Kort gezegd komt dit er op neer dat op aan de items zodanige gewich-
ten zijn toegekend, dat ze geinterpreteerd kunnen warden als zijnde afkomstig uit
een dimensie en liggend op een schaal (vgl. Vierke, 1995). De wiskundescores die
we hiema presenteren zijn overigens alleen bepaald voor de leerlingen die wiskunde
in hun pakket hadden. In Tabel 2.9 presenteren we de kengetallen van de beide
toetsen.
Tabel 2.9 - De toetsen Nederlands en rekenen/wiskunde leerjaar 3 (gemiddelden,
standaarddeviaties en aantallen leerlingen)
x sd N
Nederlands
wiskunde
19.3
1011.9
5.4
39.9
4198
3741
Met betrekking tot de toets Nederlands kan warden opgemerkt dat ook hier - net
zoals in het eerste leerjaar - het gemiddelde aantal goed gemaakte items ongeveer
de helft bedraagt van het totaal aantal items. Omdat bij de wiskunde-opgaven
wisselende aantallen punten zijn toegekend en omdat de resultaten zijn gecalibreerd
kunnen bij dit onderdeel de resultaten niet in vergelijkbare termen als bij de toets
Nederiands warden geinterpreteerd.
2.6 Eerdere prestaties
Zoals eerder opgemerkt beschikken we ook over toetsprestaties uit eerdere meting-
en. Op de eerste plaats is dat de toetsafname die in 1993/94 heeft plaatsgevonden
bij de toenmalige leerlingen uit leerjaar 1. Dat was dezelfde Entree-toets die ook in
1995/96 in leerjaar 1 is afgenomen (zie hierboven). De resultaten op deze toets zijn
uitgedmkt als het aantal goed gemaakte opgaven. Op de tweede plaats is dat de
toetsafname bij de leerlingen die in 1994/95 in groep 8 basisonderwijs zaten en nu
in leerjaar 1. Bij die leeriingen is een speciaal voor het cohort-Primair Onderwijs
geconstmeerde taal- en rekentoets afgenomen. Beide toetsen hebben een multiple-
choicekarakter; de taaltoets telt 64 tweekeuze-opgaven en de rekentoets 40
vierkeuze-opgaven. Voor het PRIMA-cohort zijn de resultaten op de toetsen
omgezet in zogenaamde vaardigheidsscores. In Tabel 2.10 geven we afsluitend en
verder zonder toelichting een overzicht van de kengetallen van deze toetsen.
32

Tabel 2.10 - Entree-toets 1993/94 (v.o.) en de toetsen taal en rekenen 1994/95
(ba.o) (gemiddelden, standaarddeviaties en aantallen leerlingen)
sd
leerjaar 1, v.o.:
taal
rekenen
informatieverwerking
totaal
10.9
9.8
10.0
30.7
3.8
4.4
3.8
10.4
2074
2074
2074
2074
groep 8, ba.o:
taal
rekenen
1001.7
1012.6
52.7
38.9
1634
1646
Uit deze tabel kan warden afgeleid dat de prestaties op de Entree-toets in 1993/94
iets hoger lager dan die bij de tweede meting (vgl. Tabel 2.7). De afwijking is
echter vrij gering.
33

3 Relaties tussen leerlingachtergronden en onderwijspositie
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van diverse analyses die betrekking
hebben op de relatie tossen achtergrondkenmerken van de leerlingen en kenmerken
van hun onderwijspositie, i.c. het onderwijstype dat de leerlingen bezoeken en de
toetsprestaties die zij leveren. In een deel van deze analyses wordt een uitsplitsing
gemaakt naar leerjaar - 1, respectievelijk 3. In dit hoofdstuk gaan we tevens in op
enkele speciale onderwerpen, namelijk of er verschillen zijn mssen scholen en
schooltypes qua prestaties, en ofer sprake is van 'overadvisering'.
Brugklastype
In Tabel 3.1 presenteren we de verdeling van bmgklastype voorjongens en meisjes
en voor elk van de sociaal-etnische categorieen (waarbij de categorie 'onbekend'
buiten beschouwing is gelaten). Bij het brugklastype hanteren we zowel de oor-
spronkelijke indeling alsook de ingedikte drie-deling.
Tabel 3.1 - Brugklastype, naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond (in %)
geslacht
jongens meisjes
sociaal-etoische achtergrond
(i)vbo
(Ovbo/mavo
mavo
mavo/havo
have
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
23.7
13.2
15.3
1.1
7.4
4.0
3.2
13.2
18.8
20.7
11.7
18.4
1.4
8.5
3.8
3.6
11.0
21.0
20.1
13.9
16.0
1.0
8.6
2.9
2.8
18.6
16.1
21.5
16.2
19.0
.8
8.2
4.9
5.1
10.8
13.5
30.1
15.0
18.0
.8
3.4
3.0
2.3
11.3
16.2
14.4
12.0
15.1
2.2
10.3
6.0
3.7
11.9
24.6
10.9
7.9
14.6
1.5
10.4
5.9
6.4
10.1
32.3
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
N
50.1
15.3
34.5
1987
43.3
18.4
38.3
1963
52.6
16.0
31.5
683
48.5
19.0
32.5
474
56.4
18.0
25.6
266
38.2
15.1
46.7
1253
28.9
14.6
56.5
405
35

Het bovenste deel van de tabel laat zien dat jongens sterker dan meisjes zijn
vertegenwoordigd in typen met beroepsonderwijs; meisjes daarentegen zitten vaker
in het mavo, havo en in mavo-vwo-gemeenschappen. In het onderste deel van de
tabel keert dit in gecomprimeerde vorm terug. De helft van de jongens bezoekt een
brugklastype met ivbo of vbo; bij de meisjes is dat veel minder: ruim 43% van hen
zit op een dergelijk type. Het spiegelbeeld daarvan is dat 3, respectievelijk 4%-
punten meer van de meisjes naar mavo, danwel mavo-vwo gaat.
Wat de sociaal-etnische achtergrond betreft, blijkt dat de Turkse/Marokkaanse
categorie vooral sterk is vertegenwoordigd in ivbo/vbo-typea. Dat geldt in wat
mindere mate ook voor de overig allochtonen; opvallend daarbij is echter dat zij
veel sterker zijn vertegenwoordigd in de typen havo en havo/vwo. Opmerkelijk is
het hoge percentage leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon dat naar het type
(i)vbo gaat, dat is liefst 30%. Wat betreft havo/vwo en vwo is deze categorie
vergelijkbaar met de Turken/Marokkanen; dat is niet het geval voor havo: niet meer
dan 3.4% bezoekt dat type tegen bijvoorbeeld 8.6% van de Turken/Marokkanen.
Het onderste deel van de tabel maakt samenvattend nogmaals duidelijk dat de Ibo-
autochtonen in de mimste mate in de typen met beroepsondenvijs vertegenwoordigd
zijn. Binnen de categorie 'mbo' bezoekt relatief het grootste deel van de leerlingen
een scholengemeenschap zonder beroepsonderwijs (mavo-vwo), bijna een kwart.
Als we in het onderste deel van de tabel kijken, zien we dat bijna de helft van de
leerlingen uit deze categorie naar een type gaat binnen de range mavo/havo tot
vwo. Dan de laatste categorie, de kinderea van ouders met een hbo- of wo-oplei-
ding. Hier wordt duidelijk dat slechts een gering deel van hen naar een type met
beroepsonderwijs gaat, het betreft in totaal minder dan 30%. Vergelijken we dit
percentage bijvoorbeeld met dat van Ibo-autochtonen, dan blijkt dat in laatstge-
noemde categorie het percentage ongeveer dubbel zo hoog ligt (56.4 vs. 28.9%).
Vermeldenswaardig is ook het bijzonder hoge percentage leeriingen in het (catego-
rale) vwo (6.4%).
Als we al deze gegevens samenvatten, kunnen we concluderen dat er een duidelijke
relatie bestaat tussen de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen en het
bmgklastype in leerjaar 1. In het patroon dat in Tabel 3.1 zichtbaar is, valt de
positie van de categorie Ibo-autochtoon op doordat de betreffende leerlingen
enerzijds het sterkst kiezen voor een type met beroepsonderwijs en anderzijds het
minst sterk voor een opleiding uit de categorie mavo-vwo.
Toetsprestaties
In Tabel 3.2 hebben we de prestaties op de Entree-toets op een rijtje gezet, waarbij
we een uitsplitsing hebben gemaakt naar geslacht en sociaal-etnische herkomst. Om
na te gaan of er prestatieverschillen bestaan tussen de categorieen van deze twee
36

kenmerken, vermelden we ook de Eta2-waarde en het significantiemveau. Verme-
nigvuldiging van Eta2 met 100 geeft het percentage verklaarde variantie (dat in
principe van 0 tot 100 kan varieren). We hebben deze waarde toegevoegd, omdat
het significantieniveau bij de hier geanalyseerde steekproef minder geschikt is: bij
deze aantallen leerlingen is namelijk al gauw alles significant. Eta2 zegt daarop
aanvullend iets over de relevantie van een verschil; vaak wordt daarbij een onder-
grens gehanteerd van 2 a 2.5% verklaarde variantie.
Tabel 3.2 - Prestaties Entree-toets, naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond
(gemiddelden)
geslacht sociaal-etnische achtergrond
jongens meisjes Eta2 Ibo-T/M Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho Eta2
taal
rekenen
info
totaal
N
10.2
10.3
9.9
30.4
1738
11.1
9.3
9.8
30.3
1742
.or
.01"
.00
.00
9.6
9.0
8.3
26.9
648
10.0
8.8
9.0
27.7
452
10.5
8.9
9.9
29.3
259
11.3
10.4
10.5
32.3
1240
11.9
11.6
11.6
35.1
402
.05'
.05'
.08*
.07"
'p <.01
Als we eerst kijken naar de prestatieverschillen tussen jongens en meisjes, dan zien
we dat meisjes wat beter zijn op taal en, omgekeerd, wat slechter op rekenen. In
beide gevallen bedraagt bet verschil ongeveer een opgave meer danwel minder goed
dan de jongens. We zien ook dat dit verschil significant is op 1 %-niveau, maar uit
de Eta2-waarde wordt duidelijk dat dit verschil - met slechts 1 % verklaarde varian-
tie - niet relevant genoemd kan warden. Op het onderdeel informatieverwerking
zijn er geen verschillen tussen jongens en meisjes. Evenmin is dat vervolgens het
geval voor de Entree-toets als geheel, hetgeen te maken heeft met het feit dat de
geconstateerde verschillen voor taal en rekenen tegen elkaar wegvallen.
De verschillen naar sociaal-etnische achtergrond zijn - in tegenstelling tot die naar
geslacht - wel van belang. Door de sociaal-etnische achtergrond wordt afhankelijk
van het toetsonderdeel 5 tot 8% van de verschillen in prestaties verklaard. Voor het
onderdeel taal bedraagt het verschil mssen de laagste en hoogste categorie bijna 2.5
punt (i.c. opgave), hetgeen neerkomt op ruim een halve standaarddeviatie (vgl.
Tabel 2.7. Terzijde: Doorgaans wordt een verschil van een kwart standaarddeviatie
alsonderwijskundig relevant beschouwd.). Het verschil in prestaties tossen de
onderscheiden categorieen verloopt overigens vrij regelmatig. Voor rekenen wordt
ook 5% variantie verklaard, maar daar treedt eerder een tweedeling aan het licht:
enerzijds zijn er de scores van de drie Ibo-categorieen (die nagenoeg niet van elkaar
37

afwijken), en anderzijds de veel hogere scores van de mbo- en ho-categorieen.
Voor taal lijkt het er daarmee op dat daar het score-verloop zowel een kwestie is
van de etnische herkomst, in combinade met het sociaal milieu, terwijl voor
rekenen het veel meer of vooral een milieu-effect is. Wat betreft informatieverwer-
king wordt het hoogste percentage variantie verklaard, namelijk 8%. Het verschil
tossen de laagste en hoogste categorie bedraagt met 3.3 punten bijna een hele
standaarddeviatie. Nog meer dan bij taal zien we hier dat het scoreverloop over de
vijf categorieen vrij monotoon is. Aansluitend bij het bovenstaande is overigens
vermeldenswaardig is dat de samenhangen tussen de prestaties en de sociaal-
etnische achtergrond voor taal, informatieverwerking en totaal lineair zijn (Eta - r
< .01) en voor rekenen nagenoeg lineair is (Eta - r =.02).
Tot nu toe hebben we de prestaties steeds afzonderlijk gerelateerd aan het brugklas-
type en aan het geslacht en de sociaal-etnische achtergrond. Interessant is het nu na
te gaan in hoeverre er binnen de bmgklastypen nog verschillen optreden tussen
jongens en meisjes en tossen de vijf sociaal-etnische categorieen. Met name is deze
vraag interessant, omdat verwacht kan warden dat er al een voorselectie naar
prestaties heeft plaatsgevonden doordat kinderen naar bepaalde typen van bmgklas-
sen zijn gegaan. Om dat in beeld te brengen hebben we Tabel 3.3 - 3.6 opgesteld.
Daarin hebben we de prestaties op de toets(onderdelen) eerst uitgesplitst naar type,
en vervolgens naar geslacht, respectievelijk sociaal-etnische achtergrond. In Tabel
3.3 presenteren we allereerst de gegevens voor het onderdeel taal. Een opmerking
vooraf is overigens op zijn plaats: met name de categorie mavo/havo bevat in
relatie tot de sociaal-etnische achtergrond erg geringe aantallen leerlingen. In dat
opzicht moeten we daarom wat voorzichtig zijn met geaeraliseren. Ecu tweede
opmerkmg is dat de inhoud van de toetsonderdelen natuurlijk ook een rol speelt. In
de verschillende onderwijstypen warden verschillende accenten gelegd qua onder-
wezen stof. Voor het onderhavige onderzoek zijn (slechts) drie onderdelen getoetst,
waarbij echter ook kan warden aangetekend dat men dit doorgaans toch de meest
wezenlijke onderdelen vindt. Bovendien zou een en ander in principe binnen
hetzelfde onderwijstype niet tot verschillen mogen leiden.
38

Tabel 3.3 - Prestaties Entree-toets subtoets Taal, naar brugklastype, naar geslacht
en sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
jongens meisjes
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
7.7
7.8
10.3
10.8
11.8
14.2
14.0
9.7
12.4
8.5
8.4
11.1
11.2
12.0
14.5
14.5
10.1
13.6
Ibo-T/M
7.5
7.5
9.8
10.9
11.7
12.8
14.4
9.0
12.0
Ibo-all. Ibo-aut. mbo
7.8
8.2
10.0
9.5
11.4
14.5
13.3
9.0
12.3
8.7
8.2
11.4
12.0
12.6
15.4
15.0
9.6
13.6
8.6
8.4
11.1
11.8
11.9
14.5
14.4
10.5
13.3
ho
8.1
8.2
10.8
9.5
12.2
14.8
14.5
11.8
13.6
totaal
8.1
8.1
10.7
11.0
11.9
14.3
14.2
9.8
13.0
ivbo-mavo 8.3 8.9 8.0 8.2 8.7 9.1 9.5 8.6
mavo 10.3 11.1 9.8 10.0 11.4 11.1 10.8 10.7
mavo-vwo 12.6 13.3 12.2 12.5 13.8 13.2 13.4 13.0
De tabel laat zien dat er binnen de brugklastypen slechts geringe verschillen zijn
tussen jongens en meisjes. Op een uitzondering na bedraagt het verschil steeds
minder dan 1 punt. Tussen de sociaal-etnische categorieen doen zich in het alge-
meen ook met zo'n grote verschillen voor. Opvallend is overigens dat - los
daarvan - binnen het merendeel van de typen de kinderen van autochtone ouders
met maximaal een Ibo-opleiding het best presteren op taal.
De resultaten voor het toetsonderdeel rekenen staan in Tabel 3.4.
39

Tabel 3.4 - Prestaties Entree-toets subtoets Rekenen, naar brugklastype, naar
geslacht en sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
jongens meisjes Ibo-T/M
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
7.4
7.1
10.5
10.7
12.0
14.6
14.9
9.7
13.3
6.6
6.4
8.8
8.6
10.4
13.3
13.8
8.1
12.0
6.6
6.7
9.0
10.4
11.0
12.9
14.9
7.9
12.3
6.4
6.9
8.5
8.5
10.4
13.7
13.6
7.8
11.3
7.0
6.7
9.5
8.5
10.3
14.4
14.5
8.6
12.2
7.7
6.8
10.1
10.0
10.9
14.1
14.5
10.2
12.5
6.9
7.0
10.3
9.7
12.0
14.9
14.4
10.7
13.9
7.0
6.8
9.6
9.6
11.1
14.0
14.3
8.9
12.6
ivbo-mavo 8.0 7.0 7.1 6.9 7.3 8.2 8.3 7.5
mavo 10.5 8.8 9.0 8.5 9.5 10.1 10.3 9.6
mavo-vwo 13.2 11.8 12.2 11.7 12.4 12.4 13.6 12.5
Voor rekenen zijn de verschillen tossen jongens en meisjes wat groter dan voor
taal, doorgaans gaat het om 1 a 2 punten. Tussen de sociaal-etnische categorieen
zijn de verschillen meestal slechts gering.
Tabel 3.5 - Prestaties Entree-toets subtoets Informatieverwerking, naar brugklasty-
pe, naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
7.9
7.2
9.7
9.2
10.7
13.0
13.6
9.4
12.5
7.5
7.6
9.5
8.8
10.1
12.5
12.7
9.0
12.4
6.8
6.6
8.2
7.0
9.1
10.8
12.7
7.4
11.0
7.2
7.7
8.9
8.3
9.2
13.2
11.6
7.9
11.3
8.6
7.9
9.5
10.0
11.4
14.1
13.5
9.2
13.3
8.3
7.4
10.1
10.0
10.5
12.7
13.5
10.8
12.6
7.8
7.9
10.1
8.0
12.3
13.9
14.4
11.3
13.6
7.7
7.4
9.6
9.0
10.4
12.8
13.1
9.2
12.4
ivbo-mavo 8.1 8.0
mavo 9.7 9.5
mavo-vwo 12.2 11.8
7.0
8.2
10.5
7.6
8.9
11.0
8.5
9.5
13.1
8.8
10.1
12.1
9.1
10.1
13.3
8.0
9.6
12.0
40

De resultaten op infonnatieverwerking laten slechts minimale verschillen zien naar
geslacht. Naar sociaal-etnische achtergrond zijn er daarentegen wel redelijke
verschillen. Deze kunnen oplopen tot ongeveer 4 punten tossen de laagste en
hoogste categorie. Dit laatste komt neer op een complete standaarddeviatie.
Tabel 3.6 - Prestaties Entree-toets totaal, naar brugklastype, naar geslacht en
geslacht sociaal-etnische achtergrond
jongens meisjes Ibo-T/M Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
22.9
22.1
30.5
30.7
34.4
41.8
42.5
28.7
38.2
22.6
22.5
29.4
28.7
32.4
40.3
40.9
27.2
38.0
20.9
20.9
27.0
28.3
31.9
36.5
41.9
24.3
35.3
21.5
22.8
27.5
26.3
31.0
41.4
38.6
24.7
35.0
24.3
22.8
30.4
30.5
34.3
43.9
43.0
27.4
39.0
24.6
22.6
31.3
31.3
33.3
41.4
42.3
31.5
38.3
22.8
23.2
31.2
27.2
36.4
43.6
43.3
33.8
41.0
22.8
22.2
29.9
29.6
33.4
41.1
41.7
27.9
38.1
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
24.4
30.5
38.0
23.9
29.4
36.9
22.1
27.0
34.8
22.6
27.5
35.2
24.5
30.4
39.2
26.1
31.3
37.6
26.8
31.2
40.3
24.1
29.9
37.4
Met betrekking tot de Entree-toets als geheel zijn de verschillen mssen jongens en
meisjes binnen de schooltypen slechts marginaal. Maximaal gaat het om zo'n 2
punten, waarbij we moeten bedenken dat de bijbehorende standaarddeviatie ook
veel groter is dan bij de subtoetsen, namelijk 10.7 (vgl. Tabel 2.7). De verschillen
naar sociaal-etnische achtergrond zijn meestal wat groter. Met name binnen het
havo, havo/vwo en mavo-vwo zijn de verschillen tussen de laagste en hoogste
categorie beduidend; ze varieren tot ongeveer 7 punten.
Bovenstaande tabellen samenvattend lijkt geconcludeerd te kuimen warden dat er
binnen de brugklastypen wel verschillen zijn naar geslacht en naar sociaal-etnische
achtergrond, maar dat deze verschillen doorgaans niet erg groot zijn. Met name de
verschillen naar geslacht zijn vaak maar minimaal. Voor de sociaal-etnische
achtergrond zijn er soms wel wat grotere verschillen, maar deze zijn niet erg
consistent naar schooltype en toetsonderdeel.
Hoe verhouden zich deze - relatief geringe - verschillen nu tot elkaar? Om deze
vraag te kunnen beantwoorden, hebben we variantie-analyse uitgevoerd met de
toetsprestaties als te verklaren kenmerk en bmgklastype, geslacht en sociaal-
41

etnische achtergrond als mogelijke verklarende factoren. In Tabel 3.7 presenteren
we de resultaten van deze analyses.
In het bovenste deel van de tabel staat telkens het percentage variantie dat achter-
eenvolgens door elk van de drie kenmerken wordt verklaard. Daarbij kijken we
eerst naar het effect van bmgklastype: hoeveel procent van de verschillen in
prestaties hebben te maken met het brugklastype dat door de leerling wordt bezocht.
Nadat we met bmgklastype rekening hebben gehouden kijken we hoeveel van de
verschillen in prestatiess we daama nog kunnen verklaren door het geslacht van de
leeriing. Nadat we zowel met bmgklastype als met geslacht rekening hebben
gehouden gaan we ten slotte na welk deel van de prestatieverschillen nog door de
sociaal-etnische achtergroad van de leerling kunnen worden verklaard.
In het onderste deel van de tabel geven we per toetsonderdeel eerst het verschil in
prestaties tossen de bmgklastypen uitgedmkt als afwijking van het groot gemiddelde
(d.w.z. het gemiddelde van alle leeriingen op de toets), en daama het verschil in
prestaties nadat we rekening hebben gehouden met het geslacht en de sociaal-
etnische achtergrond. Bij dit laatste is dus als het ware het effect van geslacht en
achtergrond uitgezuiverd.
Tabel 3.7 - Effecten van bmgklastype, geslacht en sociaal-etnische achtergrond op
prestaties Entree-toets: percentages verklaarde variantie en afwijkingsscores voor
en na controle voor geslacht en sociaal-etnische achtergrond
taal rekenen info totaal
brugklastype 30.4%
geslacht 0.9%
soc-etn. achtergrond 1.7%
totaal 33.0%
31.1%
1.9%
1.3%
34.3%
25.5%
0.1%
4.5%
30.1%
38.2%
0.1%
2.8%
41.2%
v66r na voor na v66r na voor na
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ibo-vwo
mavo-vwo
groot gemiddelde
-2.62
-2.63
-.13
.41
1.11
3.62
3.46
-.78
2.28
10.8
-2.52
-2.54
-.16
.24
1.07
3.54
3.42
-.65
2.14
-2.89
-3.10
-.36
-.35
1.12
4.12
4.44
-.79
2.70
9.9
-2.84
-3.06
-.26
-.39
1.10
3.99
4.40
-.79
2.61
-2.16
-2.49
-.46
-.80
.40
2.89
3.29
-.58
2.52
9.9
-2.06
-2.39
-.43
-.95
.37
2.73
3.20
-.42
2.34
-7.67
-8.23
-.96
-.73
2.62
10.63
11.19
-2.15
7.49
30.6
-7.42
-8.00
-.85
-1.11
2.54
10.26
11.01
-1.87
7.09
42

Het bmgklastype verklaart, zoals verwacht, steeds het leeuwedeel van de verschil-
len in prestaties; mssen de 25.5 en 38.2% van de prestatieverschillen tussen de
leeriingen kunnen dus warden toegeschreven aan het feit dat ze op verschillende
bmgklastypes zitten. Bij rekenen is er met 1.9% verklaarde variantie daama nog
een gering effect van geslacht. Dus als al rekening is gehouden met het feit dat de
leerlingen op verschillende bmgklastypes zitten, zijn er daama nog verschillen in
prestades die voor een gering deel te maken hebben met het feit dat het om jongens
dan wel meisjes gaat. Het effect dat vervolgens nog verklaard kan warden door de
sociaal-etnische achtergrond ligt voor taal en rekenen rond de 1.5%; voor informa-
tieverwerking is dat beduidend meer, namelijk 4.5%. De sociaal-etmsche achter-
grond is dus een belangrijkere factor voor de verklaring van prestatieverschillen dan
het geslacht van de leerling. Overigens dient bedacht te warden dat de keuze voor
een bepaald brugklastype zelf ook nog voor een deel kan warden toegeschreven aan
de sociaal-etnische achtergrond (vgl. Tabel 3.1). Bij de ingedikte drie-deling van
brugklastype gaat het om 4.1 % verklaarde variantie.
Voor de volledigheid moeten we hier nog aan toevoegen dat er ook nog geringe
interactie-effecten zijn van brugklastype en sociaal-etnische achtergrond: voor
informatieverwerking bedraagt dat effect 1.6%, en voor de toets als geheel 1.1%.
Deze interactie-effecten houden in dat de prestatiescores met binnen alle schoolty-
pen voor de sociaal-etnische categorieen op eenzelfde wijze veriopen (vgl. ook
Tabel 3.5 en 3.6).
In het onderste deel van de tabel is met name de vergelijking tossei} de 'voor' en
na' interessant. Het verschil geeft het effect aan van geslacht en sociaal-etnische
achtergrond. De 'na'-situatie geeft aan wat de prestaties zouden zijn als alle
leerlingen van hetzelfde geslacht zouden zijn en dezelfde sociaal-etnische achter-
grand zouden hebben. De afwijkingsscores duiden er - nogmaals - op dat de
effecten van geslacht en sociaal-etnische achtergrond binnen de bmgklastypen vrij
klein zijn. Als met beide kenmerken rekening wordt gehouden, sdjgen de scores
hooguit enkele denden van punten.
Relevant is niet alleen de vraag of er verschillen zijn tussen brugklastypen (zie
hierboven), maar ook de vraag of er verschillen zijn tussen scholen. Om deze te
beantwoorden hebben we opnieuw variantie-analyses uitgevoerd met de prestaties
op de Entree-toets als de te verklaren kemnerken. We hebbea vervolgens berekend
wat het effect is van verschUlen tussen scholen nadat rekening is gehouden met
verschillen in sociaal-etnische achtergrond en brugklastype. Voor de scholen
hebben we hun schoolnummers als variabele ingevoerd.
In Tabel 3.8 vermelden we allereerst voor elk van de 28 deelnemende scholen de
prestatiescores voor en na controle voor sociaal-etnische achtergrond en brugklasty-
pe. In de tabel staat onderin het groot gemiddelde (d.w.z de gemiddelde score van
alle leerlingen) en daarboven per school de afwijking daarvan; eerst zonder dat
43

rekening is gehouden met de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen en het
brugklastype ('voor'), en vervolgens de afwijking ten opzichte van het gemiddelde
wanneer wel rekening is gehouden met achtergrond en type. Helemaal onder in de
tabel geven we de percentages variantie die nog door verschillen tossen scholen
wordt verklaard, nadat eerst al rekening is gehouden met zowel verschillen in
instroom (i.c. de sociaal-etnische achtergrond) als het door de leerlingen bezochte
schooltype.
Tabel 3.8 - Effecten van scholen opprestaties Entree-toets: afwijkingsscores voor en
na controle voor sociaal-etnische achtergrond en brugklastype; percentages
verklaarde variantie
schoolnr.
taal
voor na
rekenen
voor na
info
voor na
totaal
voor na
2.96
2 -3.68
3 -5.10
4 .01
5 2.33
6 .49
7 -3.04
8 -1.35
9 .16
10 -2.33
11 -1.10
12 1.62
13 -3.03
14 2.00
15 1.00
16 -3.77
17 3.70
18 2.70
19 -2.06
20 -.80
21 -2.42
22 .21
23 .75
24 -2.58
25 1.51
26 -1.23
27 -2.09
28 -3.35
groot gemiddelde 10.75
.97
-4.04
-2.05
-.18
1.08
3.04
-3.13
1.59
-.50
-.14
-1.08
-.32
-3.37
-.03
3.03
-.65
2.28
.56
-1.06
2.15
.65
1.37
.66
-.72
-.46
-1.70
-2.18
-2.42
6.S
3.13
-3.96
-3.51
.64
2.81
-.28
-3.25
-2.58
.34
-2.69
-1.14
1.19
-3.10
2.96
1.42
-4.81
4.21
2.57
-2.98
-2.47
-2.18
-.07
-1.03
-2.36
2.08
-1.74
-2.60
-4.11
9.90
1.06
-3.18
-1.36
.59
1.17
.94
-2.24
-.54
-1.02
.52
-1.00
-1.79
-2.31
.79
4.49
-2.60
3.23
.37
-1.70
-.38
-.01
.63
-.99
-1.03
.03
-1.06
-2.57
-2.78
5.7%
3.05
-2.52
-3.76
-.01
2.40
-.85
-3.57
-1.53
-.60
-1.99
-2.53
1.04
-2.64
3.15
1.07
-2.88
3.00
2.66
-1.74
-1.75
-3.03
.54
-2.77
-1.60
.87
-1.25
-1.65
-4.22
9.89
1.65
-1.60
-2.06
-.19
.90
-3.61
-2.13
-.06
-1.40
.16
-2.39
-.88
-1.67
1.54
2.91
-1.05
2.97
.96
-.66
-.11
-1.29
.91
-2.86
-.75
-.49
-.54
-1.76
-2.88
5.9
9.14
-10.15
-12.38
.64
7.54
-.64
-9.86
-5.46
-.10
-7.01
-4.77
3.85
-8.78
8.11
3.48
-11.46
10.91
7.92
-6.78
-5.03
-7.63
.68
-3.05
-6.54
4.46
-4.22
-6.34
-11.67
30.55
3.67
-8.82
-5.47
.22
3.15
.37
-7.50
.99
-2.93
.53
-4.47
-2.99
-7.35
2.30
10.42
-4.30
8.48
1.89
-3.42
1.66
-.65
2.90
-3.19
-2.51
-.93
-3.30
-6.51
-8.09
7.1%
44

De tabel laat zien dat er, als we geen rekening houden met verschillen in instroom
(i.c. sociaal-etnische achtergrond) en bmgklastype, grote verschillen bestaan tossen
de scholen in door hun leerlingen geleverde prestaties. School 3 bijvoorbeeld, zit
voor taal 5.1 punten onder het gemiddelde van 10.75, en heeft dus gemiddeld 5.65
punten; dat is ongeveer 1.25 standaarddeviatie lager dan de gemiddelde school.
School 17 daarentegen zit 3.7 punten boven het gemiddelde van 10.75, en heeft
dus een gemiddelde van 14.45 punten op deze toets; dit komt overeen met bijna 1
standaarddeviatie.
Nadat we hebben gecorrigeerd voor (d.w.z rekening hebben gehouden met)
instroom en bmgklastype treden er flinke wijzingen op in de scores. School 3 loopt
de achterstand met 3 punten in (van -5.10 naar -2.05) en heeft dus nu een gemiddel-
de van 8.70, terwijl school 17 erjuist 1.5 punt op achteruit gaat (van +3.70 naar
+2.28) en staat nu gemiddeld op 13.03.
Als we kijken naar wijzingen over de verschillende toetsonderdelen been, dan blijkt
dat die redelijk consistent zijn: in het algemeen blijkt dat een vooruitgang, respec-
tievelijk achtemitgang als gevolg van correctie consistent is voor zowel taal, als
rekenen, alsook informatieverwerking. De laatste kolom van de tabel maakt
duidelijk dat er ook na correcde nog zeer grote verschillen bestaan tossen de
scholen op de toets als geheel. School 15 bijvoorbeeld zit voor correctie al boven
het groot gemiddelde, maar als we rekening houden met achtergrond en bmgklasty-
pe dan blijkt dat deze school het extra goed doet. School 10 die het zonder correctie
vrij slecht doet (-7.01) zit na correctie ruim een halve punt boven het groot gemid-
delde.
De onder in de tabel vermelde percentages verklaarde variantie laten zien dat rond
de 7% van de verschillen m leerlingprestaties kunnen warden toegeschreven aan het
feit dat de leerlingen verschillende scholen bezoeken, dit nadat eerst al rekening is
gehouden met verschillen in de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen en in
bezocht brugklastype.
Als we ten slotte nagaan (hier niet in tabelvorm opgenomen) welke scholen het qua
schooltype relatief goed danwel slecht doen, dan blijkt dat ook na controle voor
sociaal-etnische achtergrond en brugklastype leerlingen op scholen met beroepson-
derwijs (al dan niet categoraal) doorgaans slecht presteren.
3.3 De onderwyspositie in leerjaar 3
Op soortgelijke wijze als we hierboven voor leerjaar 1 hebben gedaan, presenteren
we hierna ook voor leerjaar 3 de verdeling van de leerlingen over de onderwijsty-
pen naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond. Tevens geven we een overzicht
van hun prestaties Nederlands en wiskunde. We moeten daarbij overigens bedenken
dat er mogelijk effecten zijn van zittenblijven, open afstroom en voortijdig
schoolveriaten (drop out). Binnen sommige categorieen van geslacht en sociaaf-
45

etnische achtergrond komt doubleren en drop out meer voor dan binnen andere. Dat
betekent dat we niet meer de positie van het hele startcohort 1993/94 kunnen
beschouwen, maar alleen van die leerlingen die 'normaal' zijn doorgestroomd van
leerjaar 1 naar leerjaar 3. Omdat we niet beschikken over gegevens over doubleren
en drop out, valt helaas de omvang van dergelijke effecten niet vast te stellen. Een
ander, bijkomend punt is dat niet alle leerlingen wiskunde in hun pakket hebben.
Dit geldt met name voor meisjes. Het aantal leerlingen waarvan we de toetsresulta-
ten kunnen presenteren ligt daardoor lager dan het totaal aantal leerlingen in
leerjaar 3.
Onderwijstype
Allereerst de verdeling van geslacht en sociaal-etnische achtergrond over de
onderscheiden onderwijstypen, die staat in Tabel3.9.
label 3.9- Onderwijstype leerjaar 3, naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond
(in %)
geslacht
jongens meisjes
sociaal-eaische achtergrond
(i)vbo
mavo
havo
vwo
N
41.3
35.3
14.2
9.?
2254
38.6
36.5
13.5
11.4
2282
51.8
32.9
8.8
6.6
788
46.4
35.9
9.6
8.1
457
50.3
33.6
11.9
4.2
336
31.4
37.2
18.6
12.8
1474
20.8
32.4
22.4
24.4
500
Wat de verdeling naar geslacht betreft, zien we dat er geringe verschillen zijn die
zich vooral voordoen in de extreme onderwijstypen: jongens gaan wat meer naar
het (i)vbo en meisjes wat meer naar het vwo. Een soortgelijk patroon zagen we ook
al in leerjaar 1 met betrekking tot het brugklastype. Ten aanzien van de sociaal-
etnische achtergrond zijn er markante verschillen die vooral een scheiding aan-
brengen tossen enerzijds kinderen van ouders met hooguit een Ibo-opleiding -
waarbij het er verder nauwelijks toe doet of ze van allochtone of autochtone
herkomst zijn - en anderzijds kinderen van ouders met een mbo- of ho-opleiding.
Van de eerste groep gaat steeds zo'n 86% naar het (i)vbo of mavo, van de tweede is
dat aanzienlijk minder, namelijk 69, respectievelijk 53%. Enorm groot is ook het
verschil van vwo-bezoek: kinderen van ouders met een ho-opleiding hebben een 3
tot 6 keer zo grote kans om naar het vwo te gaan dan kinderen van ouders met
hooguit een Ibo-opleiding.
46

Toetsprestaties
Tabel 3.10 geeft de prestaties op de toets Nederlands en wiskunde uitgesplitst naar
geslacht en sociaal-etnische achtergrond.
Tabel 3.10 - Prestaties toets Nederlands en wiskunde leerjaar 3, naar geslacht en
geslacht
jongens meisjes Eta2
Ibo-T/M Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho Eta2
Nederlands 19.1 19.6 .00'
N 2033 2079
17.2 18.2 19.4 20.3 21.5 .08'
776 455 330 1464 497
wiskunde 1017.4 1007.2 .02"
N 1919 1748
1003.2 1003.2 1012.5 1019.1 1028.5 .06'
666 380 284 1306 460
.p <.01
Voor Nederlands zijn er nagenoeg geen verschUlen naar geslacht; hoewel meisjes
een halve punt hoger scoren danjongens is dit verschil blijkens de Eta2-waarde niet
relevant. Qua sociaal-etnische achtergrond bestaan er wel verschUlen. Tussen de
vijf onderscheiden categorieen zit steeds ongeveer 1 toetspunt verschU. Tussen de
twee extreme categorieen is het verschil 4.3 punt, ofwel bijna .8 standaarddeviatie
(vgl. Tabel 2.9). De Eta2-waarde laat zien dat circa 8% van de verschillen in de
prestaties voor rekening komt van de sociaal-etnische achtergrond van de leeriin-
gen.
Voor wiskuade is er een licht sekse-verschil (2% verklaarde variantie): jongens
scoren ruim 10 punten hoger, hetgeen neerkomt op ongeveer een kwart standaard-
deviatie (vgl. Tabel 2.9). Het verschil naar sociaal-etnische achtergrond lijkt voor
wiskunde minder groot dan voor Nederlands (6% versus 8% verklaarde variantie).
We zien ook dat de twee allochtone categorieen (Ibo-Turkije/Marokko en Ibo-overig
allochtoon) precies evenveel punten halen op de toets. Het verschil tussen beide
categorieen en de hoogste categorie (ho) bedraagt ongeveer 25 punten ofwel .6
standaarddeviatie.
In Tabel 3.11 combineren we de gegevens van onderwijstype en geslacht en
sociaal-etnische achtergrond voor het onderdeel Nederlands en m Tabel 3.12 voor
het onderdeel wiskunde.
47

Tabel 3.11 - Prestaties toets Nederlands, naar onderwijstype, naar geslacht en
geslacht
totaal
(i)vbo
mavo
havo
vwo
15.8
19.7
22.5
24.6
15.6
20.0
23.6
25.6
14.7
18.5
21.1
24.1
15.2
19.3
22.0
25.5
16.8
20.6
24.2
26.6
16.5
20.3
23.5
25.2
16.4
20.3
23.7
25.5
15.8
19.9
23.1
25.1
Tabel 3.12 - Prestaties toets wiskunde, naar onderwijstype, naar geslacht en
geslacht
totaal
(i)vbo 990.9
mavo 1021.2
havo 1042.5
vwo 1059.5
976.5
1004.5
1029.0
1050.8
982.7
1012.5
1031.8
1048.2
979.7
1006.8
1029.5
1054.1
992.3
1017.9
1045.9
1064.7
987.7
1014.4
1040.3
1062.2
984.1
1022.2
1038.4
1059.9
984.5
1012.8
1035.8
1054.6
Binnen de vier onderscheiden onderwijstypen zijn er voor Nederiands zeer geringe
verschillen naar geslacht. Maximaal bedraagt het verschil 1 punt (voor vwo). Naar
sociaal-etnische achtergrond zijn de verschillen wat groter. Opmerkelijk daarbij is
dat de leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon in elk van de onderwijstypen de
hoogste scores behalen. lets soortgelijks zagen we eerder ook al met betrekking tot
de taalprestaties in leerjaar 1 (vgl. Tabel 3.3).
Voor wiskunde zijn er wel duidelijke geslachtseffecten. De verschillen tussen
jongens en meisjes bedragen voor (i)vbo, mavo en havo steeds mim een derde
standaarddeviatie. Voor het vwo is het verschil aanmerkelijk kleiner, namelijk een
vijfde standaarddeviatie. Voor wiskunde treden er eveneens verschillen op tussen de
sociaal-etnische categorieen binnen de onderwijstypen. Net als bij Nederlands het
geval was, is het opmerkelijk dat in drie van de vier onderwijstypen het de leerlin-
gen uit de categorie Ibo-autochtoon zijn die de hoogste scores halen.
Als we de resultaten van de analyses met betrekking tot de prestaties willen
samenvatten, dan lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat er voor Nederlands nauwe-
lijks verschillen zijn naar geslacht, terwijl dat voor wiskunde wel het geval is. Voor
beide vakgebieden geldt bovendien dat er verschillen zijn naar sociaal-etnische
achtergrond, maar dat deze niet erg consistent zijn. In positieve zin valt de positie
van leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon op.
48

Hoe deze verschillen zich tot elkaar verhouden vermelden we in Tabel 3.13. Daar
staan - op vergelijkbare wijze als voor leerjaar 1 is gebeurd (vgl. Tabel 3.7) - de
resultaten van de uitgevoerde variantie-analyses.
Tabel 3.13 - Effecten van onderwijstype leerjaar 3, geslacht en sociaal-etnische
achtergrond op prestaties toets Nederlands en wiskunde: percentages verklaarde
variantie en afwijkingsscores voor en na controle voor geslacht en sociaal-etnische
achtergrond
Nederlands wiskunde
ondenvijstype
geslacht
soc-etn. achtergrond
totaal
37.7%
0.1%
2.0%
39.8%
44.3%
3.6%
1.0%
48.9%
voor na v66r na
(i)vbo
mavo
havo
vwo
groot gemiddelde
-3.72
.32
3.66
5.74
19.49
-3.55
.30
3.46
5.53
-29.62
-.67
23.16
43.89
1015.17
-29.83
-.43
22.53
44.56
Zoals het bovenste deel van de tabel laat zien, verklaart evenals in leerjaar 1 ook in
leerjaar 3 het onderwijstype verreweg bet grootste deel van de verschillen in
prestaties (37.7, resp. 44.3%). Voor wiskunde is het effect van onderwijstype
echter aanmerkelijk groter dan voor Nederlands. Opvallend - maar niet onverwacht
- is ook dat het effect van geslacht voor Nederlands nauwelijks iets voorstelt, niet
meer dan 0.1%, terwijl dat voor wiskunde substantieel is (3.6%). Voor wiskunde
overtreft het effect van geslacht ook het effect van sociaal-etnische achtergrond.
Het onderste deel van de tabel iiiaakt nogmaals duidelijk dat de controle-variabelen
geslacht en sociaal-etnische achtergrond nauwelijks van invloed zijn. De verschillen
tussen de 'voor'- en 'na'-simatie bedragen doorgaans maar enkele tienden punten.
Verschillen tussen scholen vormen het volgende analyse-onderwerp. We hebben
deze op vergelijkbare wijze als voor leerjaar 1 geanalyseerd (vgl. Tabel 3.8). De
resultaten van de betreffende analyses staan in Tabel 3.14. Bepaald is het effect van
de scholen op de prestaties van de leerlingen nadat rekening is gehouden met
verschillen in de individuele sociaal-etnische achtergrond en het bezochte onder-
wystype.
49

Tabel 3.14 - Effecten van scholen op prestaties Nederlands en wiskunde: afwijkings-
scores voor en na controle voor sociaal-etnische achtergrond en onderwijstype
leerjaar 3; percentages verklaarde variantie
schoolnr.
Nederlands
voor na
wiskunde
voor na
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
groot gemiddelde
5.05
-2.90
-4.52
1.08
1.45
.63
-5.41
-1.50
.35
-2.20
-1.23
2.11
-3.01
4.17
2.56
-5.76
5.29
2.68
-2.44
-1.33
-3.69
.85
**
-1.50
1.14
-1.31
-.80
-4.48
19.44
2.47
-.92
-1.59
1.09
-.67
.19
-2.17
.10
.01
-.88
-1.16
.45
-.14
1.61
1.15
-2.59
1.34
.09
.61
.43
-.48
1.17
**
-.57
-.83
.41
-1.07
-1.37
3.6
28.61
5.74
-34.04
1.59
20.11
-14.36
-29.66
-19.28
4.07
-22.10
-16.12
25.97
-24.64
23.81
14.17
-52.78
31.10
27.04
-47.01
2.18
-22.15
16.01
7.70
-12.05
-15.34
1014.50
12.02
16.85
-11.19
3.11
7.02
-13.85
-6.16
-4.56
2.58
-11.89
-14.37
15.62
-2.47
7.74
6.67
-29.48
2.29
11.46
-23.89
8.63
**
-13.37
1.32
18.27
-11.15
7.92
6.9%
* Wel sociaal-etoische achtergrond, maar geen toetsgegevens beschikbaar
" Wel toetsgegevens, maar geen sociaal-etoische achtergrond beschikbaar
Ook voor leerjaar 3 geldt dat er, nadat rekening is gehouden met verschillen in
instroom en onderwijstype nog grote verschillen tossen scholen zijn. Voor Neder-
lands bedraagt het verschil tussen de hoogst- en laagstpresterende school ruim 5
punten, ofwel bijna een hele standaarddeviatie. Voor wiskunde zijn de verschillen
nog groter. Tussen de hoogst- en laagstpresterende school bedraagt het verschil 48
punten, hetgeen neerkomt op 1.2 standaarddeviatie. Dat de verschillen tossen
50

scholen voor wiskunde groter zijn dan voor Nederlands kan ook warden afgeleid uit
de percentages verklaarde variantie: 6.9, respectievelijk 3.6%.
Een vraag die vervolgens opkomt betreft de consistentie van de gecorrigeerde
scores voor de vakken, maar ook voor de leerjaren. Om die vraag te beantwoorden
hebben we rangorde-nummers toegekend aan de prestaties. Omdat deze toetsen zich
inhoudelijk het beste met elkaar laten vergelijken, hebben we de rangorde bepaald
voor taal leerjaar 1, Nederlands leerjaar 3, rekenen leerjaar 1 en wiskunde leerjaar
3. De betreffende scores staan in Tabel 3.15.
Tabel 3.15 - Effecten van scholen op prestaties taal, Nederlands, rekenen en
wiskunde: rangordenummers op basis van de gecorrigeerde scores
schoolnr. taal
Ijrl
Nederlands
ljr3
rekenen
Ijrl
wiskunde
ljr3
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
8
28
23
14
7
1
26
5
17
13
21
15
27
12
2
18
3
11
20
4
10
6
9
19
16
22
24
25
1
21
25
6
18
11
26
12
14
20
23
8
15
2
5
27
3
13
7
9
16
4
17
19
10
22
24
5
28
21
9
4
6
23
15
18
10
17
22
24
7
1
26
2
11
21
14
13
8
16
19
12
20
25
27
4
2
19
11
9
22
17
16
12
20
23
3
15
8
10
25
13
5
24
21
14
1
18
7
Geen toets- of achtergrondgegevens beschikbaar
51

Vergelijken we eerst de mate van consistentie tossen de taal- en rekenprestaties in
leerjaar 1 (hetgeen we al eerder ten dele hebben gedaan naar aanleiding van Tabel
3.8). Als we bij die vergelijking uitgaan van een maximaal verschil van 3 rangorde-
punten per school, dan zien we dat er 18 scholen consistent zijn. De sitoatie in
leerjaar 3 ligt veel anders: daar zijn 7 scholen die een dergelijke mate van consis-
tentie kennen. De overgrote meerderheid van de scholen doet het op Nederlands
beter dan op wiskunde, of omgekeerd. De vergelijking van de prestaties in leerjaar
1 met die in leerjaar 3 levert voor taal/Nederiands 12, en voor rekenen/wiskunde 7
min of meer consistente scholen op.
Samenvattend zijn de effecten van scholen in leerjaar 1 consistenter dan in leerjaar
3, en bovendien voor taal/Nederlands consistenter dan voor rekenen/wiskunde. De
vraag is waar dat nu precies aan ligt. Mogelijk heeft het (ook) te maken met het feit
dat het in leerjaar 1 nog om brede brugklastypes gaat, terwijl het in leerjaar 3
inmiddels smalle schooltypes betreft.
3.4 Overadvisering?
Recentelijk is er discussie ontstaan over de kwestie of er bij allochtone leerlingen
eventoeel sprake is van overadvisering. Daarmee wordt bedoeld dat bij gelijke
prestaties in het basisonderwijs allochtone leerlingen in groep 8 een hoger advies
voortgezet onderwijs krijgen dan autochtone leeriingen. Mulder & Pijl (1992)
bijvoorbeeld, constateren dat na controle voor prestaties er geen verschillen meer
zijn tussen adviezen aan leerlingen met een OVB-gewicht van 1.0 en 1.9 (resp.
kinderen zonder sociaal-economische achterstanden en allochtone kinderen van
ouders met een laag opleidings- en/of beroepsniveau). Wel blijkt dat 1.9-leerlingen
relatief hogere adviezen krijgen dan leerlingen met een vergelijkbare sociaal-
economische achtergrond, te weten de 1.25-leerlingen (kinderen van autochtone
ouders met een laag opleidings- en beroepsniveau). Nadere analyse van dit gegeven
maakt duidelijk dat een verdere differentiatie op z'n plaats is. Binnen de categorie
1.0-leerlingen blijkt namelijk dat de allochtone leerlingen hogere adviezen ta-ijgen
dan hun autochtone jaargenoten.
Of en in welke mate er in Rotterdam sprake is van overadvisering kan met de
beschikbare gegevens ook warden nagegaan. We hebben namelijk voor een deel
van de leerlingen de beschikking over hun toetsprestaties in groep 8 basisonderwijs,
hun adviezen voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnische achtergrond. Het betreft
de leerlingen die in 1994/95 zijn getoetst in het kader van het PRIMA-cohort of
SPM (vgl. Tabel 1.1 en Tabel 2.10).
In Tabel 3.16 presenteren we als eerste de verdeling van de adviezen en taal- en
rekenprestaties voor de vijf onderscheiden sociaal-etnische categorieeri. Bij de
adviezen hebben we scores toegekend aan de verschillende onderwijstypes; dat is
52

gebeurd op dezelfde manier als Mulder & Pijl: (2) ivbo, (3) vbo, (3.5) vbo/mavo,
(4) mavo, (4.5) mavo/havo, (5) havo, (5.5) havo/vwo, (6) vwo.
Tabel 3.16 - Taal- en rekenprestaties groep 8 basisonderwijs en adviezen voortgezet
onderwijs naar sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
soc-etn.
achtergrond taal rekenen advies
Ibo-T/M
Ibo-all.
Ibo-aut.
mbo
ho
totaal
sd
N
Eta2
978.4
1000.9
1018.1
1015.4
1024.3
1001.7
52.7
1510
.11
1009.9
1009.5
1014.0
1015.2
1025.5
1013.1
38.2
1518
.01
3.7
3.9
3.9
4.1
4.4
4.0
.9
1381
.05
Uit de tabel kan warden afgeleid dat er grote verschillen zijn in de taalprestaties die
kunnen warden toegeschreven aan de sociaal-etnische achtergrond van de leeriing-
en.; 11 % van de variantie wordt daardoor verklaard. Opmerkelijk is dat de catego-
rie 'maximaal mbo-opleiding' lager presteert dan de categorie 'maximaal Ibo-
opleiding en autochtoon'; omgekeerd kunnen we natuurlijk ook zeggen dat opvalt
dat 'Ibo-autochtoon' hoger presteert dan 'mbo'. Het verschil tussen de twee extreme
categorieen (Ibo-Turks/Marokkaans vs. ho) bedraagt bijna een complete standaard-
deviatie. Voor rekenen zijn de verschillen veel minder groot dat voor taal. Tussen
Turken/Marokkanen en overig allochtonen bestaat nauwelijks verschil, evenmin als
tussen Ibo-autochtoon en mbo. In totaal wordt niet meer dan 1% variantie ver-
klaard. Wat de adviezen betreft kan het volgende warden gemeld: het gemiddelde
bedraagt 4.0; dit komt aeer op bijna mavo-niveau. De sociaal-etnische achtergrond
verklaart hierbij 5% van de verschillen.
In Tabel 3.17 volgen de resultaten van de analyses met betrekking tot overadvise-
ring. We hebben drie analyses uitgevoerd. Eerst een analyse waarbij de verschillen
in advies warden voorspeld uit de sociaal-etnische achtergrond, nadat eerst is
gecorrigeerd voor de taalprestaties. In een tweede analyse corrigeren we voor de
rekenprestaties, en in een derde analyse voor zowel de taal-, als rekenprestaties.
Het hoofdbestanddeel van de tabel bestaat uit de afwijkingsscores ten opzichte van
het gemiddelde voor correctie, en na correctie.
53

Tabel 3.17 - Effecten van sociaal-etnische achtergrond op advies, voor en na
controle voor prestaties (afwijkingsscores)
soc-ea.
achtergrond
controle: taal
voor na
controle: rekenen
voor na
controle: taal en rekenen
voor na
Ibo-T/M
Ibo-all.
Ibo-aut.
mbo
ho
groot gemiddelde
eta
beta
-.22
-.02
.02
.11
.40
3.95
.21
-.02
.00
-.15
.00
.20
.08
-.23
-.01
-.01
.12
.40
3.96
.22
-.19
.05
-.04
.10
.23
.16
-.23
-.02
.02
.12
.40
3.95
.22
-.08
.05
-.11
.03
.14
.08
In de kolommen 'voor' zien we steeds de afwijkingsscores ten opzichte van het
groot gemiddelde; dit laatste bedraagt ± 3.95. In feite komt dit overeen met de
gemiddelden zoals die in de laatste kolom van Tabel 3.16 staan (alleen zijn ze hier
wat nauwkeuriger doordat met twee decimalen is gewerkt). Dat deze gemiddelden
niet in alle drie de kolommen exact hetzelfde zijn, komt doordat de aantallen
leerlingen iets verschillen.
Na controle voor alleen taal zien we veranderingen optreden ten opzichte van de
situatie waarin niet gecontroleerd is. Bij gelijke prestaties zijn er nagenoeg geen
verschillen meer tossen Ibo-T/M, Ibo-all en mbo. Leerlingen uit de categorie Ibo-
autochtoon lijken ondergeadviseerd te warden, terwijl leeriingen uit de categorie ho
overgeadviseerd lijken te warden. Uit het verschil tussen de eta- en beta-waarde kan
warden geconcludeerd dat de samenhang tussen de sociaal-etnische achtergrond en
advies voor een groot deel door de taalprestaties wordt bepaald. Het rechtstreekse
effect van sociaal-etnische achtergrond is na controle eigenlijk nog maar zeer klein.
De situatie voor rekenen ligt wat anders. Als alleen zou warden afgegaan op de
rekenprestaties krijgt de categorie Ibo-T/M relatief lage adviezen, terwijl de
categorieen mbo en vooral ho relatief hoge adviezen krijgt. Vergelijking van de eta
en beta laat zien dat voor rekenen - anders dan voor taal - nog wel een relevant
effect van sociaal-etnische achtergrond resteert.
Als we voor zowel taal als ook rekenen corrigeren ontstaat het beeld dat met name
de Ibo-autochtonen, en in mindere mate ook de Ibo-Turken/Marokkanen warden
ondergeadviseerd, terwijl leerlingen uit de categorie ho warden overgeadviseerd.
Het verkrijgen van meer inzicht van de precieze omvang en samenstelling van de
groep onder- danwel overgeadviseerde leeriingen (op leeriingniveau) is moeilijk
eenduidig vast te stellen. Dit is namelijk onder meer afhankelijk van waar de cesuur
gelegd wordt: op welk moment is er sprake van over- of onderadvisering?
54

Geert Driessen & Hetty Dekkers (1998) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

Geert Driessen & Hetty Dekkers (1998) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Geert Driessen & Hetty Dekkers (1998) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

Similar to Geert Driessen & Hetty Dekkers (1998) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf (20)

More from Driessen Research

More from Driessen Research (20)

Geert Driessen & Hetty Dekkers (1998) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf