Este documento presenta diferentes estrategias para promover la práctica docente reflexiva, como la supervisión capacitante, la observación de clases y los talleres docentes. La supervisión capacitante se basa en la reflexión sobre las prácticas y la búsqueda de mejoras a través del diálogo. La observación de clases, ya sea de pares u otros docentes, permite analizar las estrategias de enseñanza utilizadas. Los talleres docentes buscan resolver problemas o necesidades a través del intercambio de experiencias entre los participantes.

1. ANEP
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE MONTEVIDEO. JURISDICCIÓN ESTE
Montevideo, julio de 2023
BOLETIN N° 2
Estimadas/os docentes: Hacemos llegar el presente material acompañado del
pensamiento de Perrenoud para quien la reflexión es actitud y el análisis es metodología.
El análisis es una operación del pensamiento que nos permite reconstruir la práctica.
La reflexión sobre la propia práctica es en sí misma una experiencia, pero como tal, y en
tanto supone quitar el velo a ciertos componentes de la práctica cotidiana que no
aparecen visibles con facilidad (representaciones, supuestos subyacentes, habitus,
conocimientos prácticos, etc.) requiere también de cierta experimentación para romper
barreras para poder vivir la experiencia de una actuación diferente. (Steiman, Jorge, 2018)
Jorge Sapka
Mtro. Inspector Departamental
ESTRATEGIAS PARA LA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA
A -LA SUPERVISIÓN CAPACITANTE
Según Cristina Davini (2015) la supervisión capacitante constituye una estrategia que se apoya en
la reflexión sobre el porqué de las prácticas, valorizando los aciertos, analizando los errores,
obstáculos o dificultades en la solución de un problema. Apunta a la mejora permanente ya la
reflexión sobre y en la acción y orienta un modelo de desempeño correcto.
La estrategia puede alternar momentos individuales con un docente y grupales con el colectivo.
Las formas de interacción son el diálogo y las preguntas reflexivas, la problematización de las
prácticas, la búsqueda de soluciones y mejoras en conjunto.
LA MODELIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS Y LA “BUENA RECETA”
“La supervisión capacitante debe contribuir con la modelización de las prácticas. El énfasis dado
recientemente a la figura del docente reflexivo, así como la complejidad y singularidad de los
contextos o problemas sobre lo que trabaja, ha llevado a desmerecer y ocultar el papel que
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2. cumple el aprender a través de lo que hacen otros, en especial los que tienen la experiencia, es
decir, aprender en la acción a través de modelos de intervención en las prácticas.” Davini, M.C.
(2015)
En otros oficios y profesiones se cuenta para desempeñarse con matrices modelizadoras sobre las
que trabajar. En la docencia esa función según Davini, resulta también necesaria. El docente
aprende a partir de cómo otros encaran las situaciones, cómo se desempeñan y qué proponen y
hacen, dado que poseen un gran papel modelizador de los comportamientos. Se trata de
esquemas de acción que dan respuesta a determinadas circunstancias, así como de la posibilidad
de comparar distintos comportamientos y estilos prácticos, y sus posibles resultados.
El énfasis en la reflexión ha hecho soslayar la necesidad y la importancia de brindar “andamios” al
docente lo que incluye el brindar “buenas recetas” Davini M.C. (1995) tanto en lo que tiene que
ver con aprender de las propuestas de otros, como con la enseñanza de criterios didácticos para la
acción docente. Aprender de un colega con experiencia requiere que este le muestre, demuestre,
le transfiérala experiencia, lo orienten y guíen en las decisiones para la acción. El aprendizaje
requiere de modelizadores que influyan desde sus intervenciones. Siempre se aprende de los más
experimentados, de aquellos que puedan brindar soportes para la intervención.
B- OBSERVACIÓN DE CLASES
La supervisión capacitante promueve, orienta, utiliza la observación de clases.
Rebeca Anijovich (2009) considera a la observación como estrategia transversal de formación y
alude a la autoobservación y observación de pares, docentes, alumnos e instituciones
Una clase puede ser observada y analizada desde múltiples perspectivas. Es tanto lo que ocurre
en su devenir que resulta imposible abordarlo en su totalidad, por lo que es necesario FOCALIZAR
LA MIRADA en algunos aspectos, tanto en el momento de la observación como en el de análisis.
Se trata no sólo de ver lo que ocurre, sino de efectuar una búsqueda intencional de lo que
interesa indagar (Santos Guerra, 1993).
¿Cómo focalizar la observación? Utilizando diferentes protocolos de observación y análisis de
clases. Los protocolos son instrumentos que nos ayudan a organizar el intercambio de ideas y el
diálogo sobre la práctica realizada.
PROTOCOLO 1- FORTALEZAS, DEBILIDADES, EVIDENCIAS, SUGERENCIAS
Señalar las fortalezas y debilidades de la clase observada focalizando en las estrategias de
enseñanza. Busque evidencias y ejemplos concretos de la clase observada.
Escriba sugerencias que favorezcan el trabajo con la temática propuesta.
Comparta con sus colegas esta producción

3. EVIDENCIAS SUGERENCIAS
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Estrategias de enseñanza: LECTURA CAP. 20 DE “DIDÁCTICA PRÁCTICA” (2007). GRUPO MAGRO.
PROTOCOLO 2- PREGUNTAS, CONJETURAS
Completar el siguiente cuadro haciendo foco en las estrategias de enseñanza utilizadas en la clase
A partir de la clase observada me formulo las
siguientes preguntas
a)
c)
c)
Establecer una conjetura o hipótesis de
trabajo acerca del uso que está haciendo el
docente de las estrategias de enseñanza.
PROTOCOLO 3- Aspecto, ejemplos, comentarios.
Buscar ejemplos en términos de evidencia, dato observable, de la clase para cada aspecto de la
primera columna. Incluya algún comentario.
ASPECTO EJEMPLOS COMENTARIOS
Uso del lenguaje
Interacción con los
estudiantes
Uso del pizarrón
ASPECTO EJEMPLOS COMENTARIOS
Uso del lenguaje
Interacción con los
estudiantes
Uso del pizarrón
Uso de las Tics
Agrupamientos
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4. Tareas que realizan los
alumnos
Atención a la diversidad
PROTOCOLO 4- Su práctica, mi práctica
Identificar fortalezas y debilidades de la clase.
Plantear preguntas acerca de alguna de las partes de la clase que le haya inquietado.
Sugiera ideas y ofrezca recursos que puedan mejorar la clase.
Reflexione sobre su propia comprensión, describa cómo esta clase lo llevó a reflexionar,
comprender más en profundidad y repensar su propia clase.
Propósito: Analizar las decisiones didácticas tomadas y el pensamiento que subyace a esas
elecciones, tomando a la clase en sí misma como un caso de enseñanza que está abierto a las
discusión y reflexión. Así, se transparentan las situaciones de clase colaborando con la
construcción de procesos reflexivos sobre la enseñanza. Por estas razones esta experiencia
compartida es una fuente importante de aprendizaje para los docentes.
Objeto de conocimiento: Tomar la situación de enseñanza, recientemente transcurrida como
objeto de conocimiento a través de la reconstrucción teórica de lo vivido.
Para ello se deberá analizar las variables intervinientes, las restricciones que esa situación tuvo,
cómo se la había pensado y cómo se llevó adelante esa situación concreta. El registro narrativo
es otro modo de organizar las observaciones.
C-LOS TALLERES
La supervisión capacitante utiliza como estrategia los talleres docentes.
Tienen su origen en la enseñanza formal en algunas corrientes de la denominada Escuela Nueva
con la intención de zanjar la brecha entre la teoría y la práctica.
“Los talleres son el espacio físico o escenario donde se construye conocimiento en profundidad
sobre una temática específica a través de intercambios personales entre los asistentes.” Anijovich,
Rebeca (2009)
“El taller es una estrategia participativa que tiene como objetivo llegar a una propuesta o proyecto
de acción en conjunto, para la solución de un problema o de una necesidad, o para desarrollar una
propuesta de acción docente. Consta de actividades integrales e integradoras de aprendizajes.”
Davini, M.C. (2015)
El resultado de un taller siempre será un producto para la acción.

5. Debe haber intercambio de experiencias, diálogo, crítica constructiva, discusión y reflexión. Para
ello es necesario que la comunicación sea fluida, efectiva y no haya un excesivo número de
participantes.
Demandan un diseño de actividades especialmente planificadas y coordinadas por los docentes
con el fin de favorecer una comprensión más profunda de contenidos y situaciones. Esta estrategia
busca que los aportes disciplinares, se realicen al servicio de un tópico o problema, conformando
una suerte de rompecabezas. Pueden ser organizados para cuestiones específicas a fin de
incorporar el aprendizaje previo a la elaboración de proyectos o propuestas de acción, e integrar
distintas miradas y puntos de vista sobre lo que se construye en conjunto. Su realización implica
establecer una programación y un proceso con distintas fases.
Definir en conjunto el problema o la necesidad que se intenta superar o mejorar
Definir en conjunto los objetivos y el plan de trabajo, así como la posible distribución de tareas
Recuperar las lecturas, entrenamientos y aprendizajes que se hayan logrado previamente, así
como las experiencias de los miembros
Realizar reuniones de intercambio sobre el proceso, y sistematizas las propuestas o los resultados.
Implementación: la distribución física de los espacios debe favorecer los intercambios entre los
participantes. En cuanto a los recursos didácticos a utilizar es importante tener en cuenta una
variedad de medios y materiales que permitan desplegar un hacer por parte de los docentes:
consignas, casos, imágenes, textos, videos, etc.
Los talleres pueden organizarse a partir por ejemplo del estudio de caso planteados a través de
relatos narrados en forma escrito, oral, a través de videograbaciones de clases, etc. Luego se
pueden analizar los fenómenos desde la psicología educacional, la didáctica, la disciplina de la que
deriva el conocimiento curricular que el docente del caso está enseñando, el análisis institucional.
Se produce un análisis mutidisciplinar entrenando la observación de fenómenos interactivos y la
interpretación de los mismos; competencias claves para el ejercicio de la docencia según Anijovich
R. (2009).
D) SALAS DOCENTES
Son escenarios ideales cuando en una comunidad educativa de bajo riesgo se logra llevar
lo analizado desde niveles descriptivos primero para luego pasar al explicativo e
interpretativo. Es así que, todos los colegas entran en conocimiento de lo analizado y el
análisis se ve enriquecido con otros aportes. Luego podrán, ya situados en el ámbito de la
supervisión, acordar criterios comunes a modo de lograr coherencia en la práctica de
enseñanza. Se genera así confianza y precisión en un ambiente de profesionalismo
colaborativo.
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6. PARA RECORDAR: Eldestein (2011) advierte que si el análisis de la práctica se concreta en
escenarios situados en contextos de autoridad es probable que más que analizar las
prácticas, ello se convierta en una confesión en la cual la forma, las palabras y los ritos
mediante los cuales se efectúa, los impone la autoridad que se convierte a la vez en quien
valora, juzga, consuela o comprende.
Es necesario instalar a otro validado, autorizado, ese otro que interpela, que interroga y
abre la puerta a la reflexión. Así, quien reflexiona debe aceptar que necesita de otro que
le devuelva imágenes para poder reflexionar, para poder objetivar su práctica
Bibliografía
Anijovich, R. et. al. (2009). “Transitar la formación pedagógica”, Buenos Aires: Paidós
Davini, M.C. (2015) “La formación en la práctica Docente”, Buenos Aires: Paidós
“Didáctica Práctica (2007) Grupo Magro. “DIDÁCTICA PRÁCTICA”