Material prezezentat la cercul pedagogic al profesorilor din Braila care predau discipli socio-umane. Materialul - avand titlul "Strategii euristice in predarea filosofiei" - a fst prezentat in data de 22 noiembrie 2008, la Liceul Teoretic "Mihail Sebastian" din Braila.

1. STRATEGII EURISTICE ÎN PREDAREA - ÎNVĂŢAREA FILOSOFIEI
1.Introducere
Eficacitatea procesului instructiv-educativ depinde în mare măsură de strategiile
utilizate. În condiţiile actuale ale învăţământului românesc aflat în plină reformă, în special în
ultima perioadă, ne confruntăm cu aceleaşi probleme ale adaptării cerinţelor programei la
posibilităţile şi nevoile elevului, beneficiarul acestui sistem. Disciplina filosofie rămâne un
domeniu esenţial pentru formarea personalităţii elevului, în vederea integrării sale într-o
societate ce se confruntă cu probleme majore, care, conştientizate, devin presante pentru omul
contemporan.
Filosofia este meditaţie liberă, ce antrenează opţiuni şi angajări intelectuale
speculative din partea unei conştiinţe care este întotdeauna unică şi relativ autonomă.
Libertatea conştiinţei şi libertatea de opinie reprezintă un aspect esenţial al reflecţiei
filosofice, ceea ce face ca acest domeniu cultural să etaleze o mare varietate de idei şi
concepţii.
Necesitatea studierii filosofiei în liceu rezultă din caracteristica acesteia: filosofia este o
forma fundamentală a culturii spirituale, prin intermediul căreia este desăvârşit idealul educaţional
al învăţământului românesc: „dezvoltarea liberă, integrală, armonioasa a individualitaţii umane;
formarea personalitaţii autonome şi creative”. De când a obţinut amprenta socratica, filosofia a
devenit exerciţiul primordial al educaţiei de pretutindeni, fiind înzestrată cu cele mai înalte virtuţi
educative. Filosofia deţine o funcţie deosebită faţa de oricare altă disciplină: cea de luminare
(edificare, clarificare, emancipare prin independenţa gândirii şi prin puterile propriei raţiuni).
Luminarea e autoraportarea subiectului, o îndeletnicire analitica interpretativa şi comprehensivă a
filosofării cu sine însăşi. De aceea, prin ea filosofia este mai mult decât oricare altă disciplină
şcolara deschisa elevilor, prin faptul că se degajă de obligaţia de constrângere, de neplăcere, toate
rezultate din culegerea si stocarea de informaţii. Nu e luminat cel ce ştie tot, ci cel care
obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale practice.
Filosofia se ocupă de locul omului în lume, de relaţia sa cu ceea ce îl înconjoară, cu
cei din jurul său, cu orientarea sa în viaţă. Particularitatea interogaţiei filosofice constă în
aceea că ea se referă la obiect şi la subiect şi la întregul în care sunt cuprinse ambele.
Caracteristica unei orientări de gândire este dată de centrul ei de greutate1
. Astfel, Martens şi
Schnädelbach fac o distincţie între “filozofia ca ştiinţă”, care favorizează raportarea la obiect,
şi “filozofia ca luminare”, care aşază în prim plan raportarea la sine însuşi a subiectului.
“Considerată ca tip <<pur>>, <<filosofia ca ştiinţă>> este acea filosofie absorbită cu
totul de obiect şi care încearcă, în fascinaţia uitării de sine, să-i găsească esenţa, structura şi
legile care-l determină. Faptul că la greci filosofia a apărut ca ştiinţă nu înseamnă numai că
ea, spre deosebire de mituri şi mitologii, nu mai istorisea simple povestiri, ci că dorea să
înfăţişeze prin concepte ceea ce este general, necesar şi veşnic neschimbător în cosmos,
înseamnă, de asemenea şi înainte de toate, că ea a încercat să fie teorie (gr. theoria –
contemplare), adică să redea în mod fidel ceea ce este în sine, fără un adaos subiectiv.
<<Filosofia în calitate de luminare>> înseamnă, dimpotrivă, o îndeletnicire analitică,
interpretativă şi comprehensivă a filosofării cu sine însuşi. Ceea ce deosebeşte luminarea de
ştiinţă este tocmai această autoraportare a subiectului. De aceea, luminarea este mai mult
decât simpla culegere şi stocare de informaţii. Nu este luminat cel ce ştie tot, ci cel care
obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale
practice.”2
1
Maria Fürst; Jürgen Trinks, Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p.9.
2
Ekkehard Martens; Herbert Schnädelbach(editori), Filosofie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999, p. 26.
1

2. Este esenţială împletirea filosofiei ca ştiinţă cu filosofia ca luminare. Ştiinţa fără
luminare este la fel de dăunătoare ca şi luminarea fără ştiinţă3
. “Luminarea, ca atare, tinde
spre pierderea obiectului, obiectivităţii şi adevărului; ea provoacă primejdia bunului plac
subiectiv şi a esoteriei private, care ajunge apoi, adeseori, la pretenţii de conducere autoritară
şi la disponibilitate individuală de a crede, aşa cum o arată, nu doar astăzi, formarea sectelor.
Ştiinţa, dimpotrivă, trebuie să se justifice în faţa bănuielii de pierdere a subiectului, adică faţă
de pierderea din vedere a omului care face ştiinţă, a condiţionărilor, a nevoilor şi a intereselor
sale; tocmai la acest lucru se referea expresia <<idioţi specializaţi>>. Orientarea interogaţiei
este însă opusă în luminare şi în ştiinţă, ceea ce face ca noi să nu putem urmări unul dintre
scopuri prin faptul că aspirăm spre celălalt... Istoria modernă a filosofiei arată că
ştiinţificitatea filosofiei a generat tot timpul pericolul ca cel ce filosofează să se piardă din
vedere pe sine însuşi”4
.
Reflecţia personală, privită ca tehnică a activităţii mintale înseamnă o concentrare a
intelectului şi o luminare care se produce asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc.
luate în analiză, în examinare . Expresie a spiritului activ şi constructiv, ea incită mereu la
întrebări, la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului5
. Înţeleasă ca modalitate de învăţare,
reflecţia interioară şi abstractă-arată J. Piaget- se distinge ca una dintre cele mai acive şi mai
fructuoase metode, de mare valoare euristică. Fiind indispensabilă formării intelectuale,
învăţământului modern caută să cultive prin toate mijloacele reflecţia, să formeze oameni care
ştiu să mediteze cu seriozitate şi profunzime.
Concomitent cu cele menţionate, învăţământul modern va trebui să aibă grijă să
îndepărteze din practicile sale tot ceea ce l-ar putea scuti pe elev de reflecţie, tot ceea ce i-ar
restrânge posibilităţile de meditaţie proprie, de cugetare (ca, de exemplu, abuzul excesiv de
informaţii, de imagini, de verbalism, de memorizare; transmiterea în excusivitate a unor
cunoştinţe de-a gata; supraabundenţa lecturii; lecturile şi reţinerile mecanice etc)6
.
2. Filosofie şi euristică
Dimensiunile filosofiei – interogaţie, argumentare, problematizare, cunoaştere,
interpretare, libertate, şi care duc la formarea conştiinţei de sine a omului – au toate, ca
numitor comun, caracterul euristic al filosofiei. Acest caracter este specific si altor forme ale
conştiinţei umane, ca de exemplu ştiinţelor, dar el este pronunţat, definitoriu, în cazul
filosofiei, aşa cum revelaţia este definitorie pentru religie. Pornind de la înţelesul etimologic
al termenului (eurisko = am găsit) observăm sugestia că descoperirea este un act subiectiv,
personal, aşa cum şi exerciţiul filosofic s-a conturat ca act subiectiv uman. Euristică, adică
astfel concepută încât să conducă la “descoperirea” a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi,
a descoperi)7
.
. Metodele euristice sunt căi folosite de cadrele didactice, prin care se solicită intens
gândirea independentă a elevului, imaginaţia şi creativitatea lui în descoperirea şi utilizarea
informaţiilor, în rezolvarea problemelor noi. În această categorie intră conversaţia euristică,
problematizarea şi problem solving, învăţământul prin cercetare şi prin descoperire ş.a.
3
Maria Fürst; Jürgen Trinks, op.cit.,p.10.
4
Ekkehard Martens; Herbert Schnädelbach(editori), op. cit.,p. 28.
5
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.190.
6
Ibidem, p. 194.
7
Constantin Cucoş(coordonator), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 148.
2

3. Practic, orice metodă poate fi aplicată în mod euristic. Simpla receptare sau simpla aplicare a
unui algoritm, sunt, însă, opuse metodelor euristice8
.
Operativitatea euristică, arată Mihai Golu în lucrarea Fundamentele psihologiei9
, a
fost relevată mult mai târziu decât cea algoritmică şi îşi are originea în cercetările asupra
creativităţii şi în teoria cibernetică a programării şi învăţării. De asemenea, mai arată autorul,
sensul primar al termenului”euristică” este legat de căutare, de explorare, de găsire şi
formulare a unor principii cu valoare orientativă general.
În prezent, el se asociază cu activitatea de invenţie, de creaţie, de găsire independent
de către subiect a unei soluţii cel puţin satisfăcătoare într-o situaţie nouă sau cu un grad înalt
de nedeterminare.
Diferenţele dintre metodele filosofiei şi ale altor domenii sunt determinate de
specificul cognitiv, de funcţiile specifice şi de logica internă a domeniului de cunoaştere
corespunzător. În timp ce unele discipline sunt centrate pe metode de explorare nemijlocită a
realităţii sau bazate pe acţiunea reală, filosofia se poate preda, în special, prin metode de
comunicare orală sau metode bazate pe limbajul intern.
Pentru predarea filosofiei în acest spirit sunt adecvate următoarele metode euristice:
conversaţia euristică, demonstraţia, comparaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire,
eseul.
Descoperirea paradigmatică în filosofie este ilustrată de metodele puse în joc în aflarea
adevărului de către Socrate şi Platon (de numele primului toţi pedagogii leagă însuşi cuvântul
euristic). Practica didactică actuală trebuie să instituie un dialog veritabil între participanţii la
educaţie. Metoda conversaţiei socratice solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea şi
curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare10
.
2.1 Metoda socratică
Pentru a descoperi un adevăr sigur filosofii au urmat metoda care îi conducea spre un
astfel de scop. Metoda socratică sau dialectica este procedeul de a afla adevărul prin întrebare
şi răspuns, printr-o activitate de gândire comună a dascălului şi a discipolului. Socrate numea
metoda sa maieutica, adică ,,arta de a ajuta naşterea adevărului”, de a-l face pe interlocutor să
conştientizeze adevăruri pe care nu ştie că le ştie.
El nu ajunge niciodată la cunoaşterea definitivă, însă chiar punerea întrebării este
cea care constituie filosofarea, iar aceasta este ştiinţă. Pentru Socrate, în centrul întrebării se
află omul, nu natura sau cosmosul; drumul spre cunoaştere este drumul spre cunoaşterea de
sine.11
Dialogul socratic înseamnă comunicare; dar nu în sensul unui procedeu dogmatic,
raţionalist, folosit pentru a transmite – în cadrul relaţiei magistru-discipol – o sumă de
cunoştinţe existente deja. Socrate nu vrea să fie considerat un magistru care posedă ştiinţa,
pentru a-i învăţa pe alţii; în aceiaşi măsură respinge şi conceptul elevului care învaţă şi
reproduce o lecţie. În aceiaşi accepţie socratică, comunicarea presupune contactul şi
fertilizarea reciprocă a conştiinţelor, pornind de la ipoteza că adevărul există deja în conştiinţa
fiecăruia şi nu rămâne decât ca, prin arta sa interogativă, magistrul să-l poată aduce la
suprafaţă; o artă a ,,moşitului”, cum preferă să o numească Socrate, maieutica, în amintirea
profesiei exercitate de propria sa mamă. Metoda Socratică nu e suficient caracterizată atunci
când se arată că ea este interogativă; filosofia, în accepţia socratică e un studiu care trebuie
făcut în comun, şi tocmai acest caracter poate fi redat prin termenul de dialectică, în sensul că
8
Mircea Ştefan,, Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2006, p. 108.
9
Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2000, p.150.
10
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 292.
11
Maria Fürst; Jürgen Trinks, , Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 28.
3

4. toţi cei angajaţi în dialog participă, deopotrivă, prin întrebări şi răspunsuri, la opera de
cercetare a adevărului. Sub această acţiune, elevul e adus în situaţia de a descoperi în propria
sa conştiinţă adevăruri pe care le poseda fără a-şi da seama.12
Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire,
divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de
care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate.
Cadrul didactic trebuie să deţină tehnica punerii întrebărilor care suscită interesul
elevilor, le trezesc curiozitatea şi nu determină răspunsuri bazate pe reproducerea mecanică de
enunţuri.13
Întrebarea este începutul cunoaşterii şi a progresului în cunoaştere. Adevărată
cunoaştere nu constă în răspuns, cât în punerea permanentă a unor întrebări şi în urmărirea
necontenită a unor răspunsuri care vor da naştere unor noi întrebări. ”Când pui o întrebare –
spunea Constantin Noica – luminezi lucrurile. Este vorba de o luminare la propriu, o punere a
lor în lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. Felul
cum proiectezi fascicolul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunţi lucrurile, iar bogăţia
modalităţilor de interogaţie ţine, nu mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă”14
. Apariţia
unei întrebări nu este semnul obligatoriu al necunoaşterii. Dimpotrivă, prezenţa ei denotă că
ceva din ceea ce se caută este anunţat prin chiar punerea întrebării. “Fiecare căutare –spune
Heidegger- conţine o însoţire precursoare care este ceva din ceea ce se caută”. Problema care
se avansează predetermină de multe ori soluţia ce urmează a fi revelată. Orice conţinut, care
va fi “turnat” în forma întrebării, trebuie să se modeleze în spiritul ei. Răspunsul “se ascunde”
în însăşi întrebarea care este pusă, încât şi aici funcţionează acel principiu-oarecum tăinuit,
căci ţine de “viclenia” raţiunii- şi anume: „nu te-aş căuta (în plinătate) dacă nu te-aş fi găsit
(în parte)”. Aşadar, propoziţia interogativă are o natură contextuală şi rezultă dintr-un fond de
cunoştinţe iniţial ştiute. Logicienii numesc acest conţinut anticipatoriu presupoziţia
întrebării15
.
De asemenea, utilizarea superficială şi abuzivă a coversaţiei prezintă un mare
pericol.16
Sub puzderia de zeci şi zeci de întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul
sistematic, iar cei mai mulţi dintre elevi nu depun nici un efort de gândire. În secvenţele
dialogate, cei care participă la elaborarea “în cor” a acestor răspunsuri sunt puţini, mereu
aceeaşi, de unde eficienţa minimă a acestor secvenţe de dobândire de noi cunoştinţe. Ele sunt
dăunătoare pentru că lasă impresia că toată clasa munceşte, când de fapt cei mai mulţi nu fac
nimic. Există şi opinia potrivit căreia a fărâmiţa lecţia într-o puzderie de întrebări, la care
clasa răspunde în cor, este poate chiar mai rău decât a utiliza expuneri succinte, pe care, toţi
elevii trebuie să le noteze.
Din categoria metodelor interactive, conversaţia cunoaşte o adevărată efervescenţă,
exprimată în numeroase cercetări didactico-metodice.Aceasta corespunde caracterului
interogativ al filosofiei. Conversaţia ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de
pedagogie şi sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă.
12
Ernest Stere, Din istoria doctrinelor morale, Editura Polirom, 1998, p.76
13
Rodica Mariana Niculescu, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996, p.120.
14
Constantin Noica, Sentimentul românesc al fiinţei, Editura Eminescu, Bucureşti, 1978, p. 14.
15
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 293.
16
Gheorghe Tanasă, Metodica învăţării-predării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998, p. 64.
4

5. 2.2.Dialogul platonician
Filosofia ca dialog o reprezintă superlativ Platon.17
E un dialog care duce spre o idee
nu un dialog difuz, în care să se rămână la un eclectism al opiniilor.
Platon consideră că nu este posibil să înfăţişezi adevărul într-o învăţătură sistematică –
te poţi apropia de el doar într-un efort comun, mereu repetat.
Filosofia lui Platon nu este un discurs rostit de unul singur; ea nu este nici o expunere
academică; nu este nici un curs (prelegere) prezentat unui auditoriu mut, ea se rosteşte doar în
prezenţa altuia. Mai mult decât atât, cel prezent trebuie să “participe” la idei, să fie un agent al
lor. Ca subiect al acestora, interlocutorul se povesteşte şi pe el, se opune când crede că este
necesar, respinge când i se pare de cuviinţă, niciodată însă nu pleacă, nu părăseşte dezbaterea.
El se poate schimba şi, de regulă, îşi schimbă ideile, ajunge împreună cu Platon la ceea ce
acestuia din urmă îi convine. Dar şi în privinţa a ceea ce îi “convine” lui Platon, ar fi de
observat că Platon însuşi şovăie, caută, ştie că nu ştie, ajunge undeva şi i se pare că unde a
ajuns nu este tocmai adevărul, crede că o idee este argumentată pentru ca, apoi, să spună,
singur, că s-a înşelat şi să reînceapă, atunci, sau cu un alt prilej, cercetarea.
Dialogul obligă ca deîndată ce te-ai angajat să nu dispari. Apoi, dialogul este respect
desăvârşit, cum s-a văzut şi în cazul lui Socrate, pentru interlocutor. El este o desăvârşită artă
a neumilirii celuilalt, a luării acestuia ca fiinţă capabilă să ajungă la adevăr. <<Nu există
renunţări în dialogurile platoniciene şi în actul paideic al cărui personaj principal este Socrate.
Chiar încheierile dialogurilor sînt prezentate ca opriri provizorii pentru a lăsa loc unui nou
efort al căutării. Este vizibilă o anumită plăcere a dialogului, un angajament plenar şi sincer
în a descifra ceea ce este sau pare a fi ascuns, ceea ce prezintă cea mai mare însemnătate
pentru finalitatea relaţiei dialogice şi pentru manifestarea problematologică a discursului.
“Vom mai discuta”, “Mai gîndeşte-te”,” Să mai vedem” sînt îndemnurile care ne însoţesc în
dialogurile socratice>>18
.
A vrea adevărul, a-l dobândi, este maximul dialogului platonic. Cum însă la adevăr se
ajunge împreună cu celălalt, a vrea adevărul nu semnifică înfrângerea celuilalt. Asemenea lui
Socrate, Platon a cultivat dialogul ca mijloc al adevărului, însă nu ca un mijloc al victoriei
asupra celuilalt.
3.Strategii didactice euristice în predarea filosofiei
Strategiile de predare şi învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice.
Proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului.
Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură
hazardul şi previne erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică. Strategia
didactică prefigurează traseul metodic cel mai logic şi mai eficient ce urmează a fi parcurs în
abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare – învăţare. Prin intermediul său, se
urmăreşte punerea în contact a elevului cu noul conţinut de studiat, ceea ce presupune
utilizarea unor metode, procedee, forme de organizare, care să facă posibilă dobândirea
competenţelor la un nivel calitativ superior. Ca modalităţi de acţiune, unele metode îl solicită
mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), iar altele mai mult pe elev (exerciţiul, lectura
individuală sau colectivă), iar altele presupun acţiuni didactice care antrenează deopotrivă
profesorul şi elevii ( problematizarea, abordarea euristică ).
Proiectarea unei strategii de predare şi învăţare presupune luarea în considerare a două
categorii de parametri fundamentali de construcţie:
17
Andrei Marga, Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p.
38.
18
Constantin Sălăvăstru, Critica raţionalităţii discursive, Editura POLIROM, Iaşi, 2001, p.137.
5

6. 1) Parametri care vizează activitatea profesorului.Se referă la:
• modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată informaţia;
• adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;
• opţiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor şi formelor de organizare;
• succesiunea optimă a etapelor desfăşurării lecţei.
2) Parametri care vizează activitatea de învăţare a elevilor( competenţele
operaţionale antrenate în procesul de asimilare a cunoştinţelor, urmând strategia
adoptată). Se referă la:
• operaţii logico–metodologice: identificare, analiză, sinteză, definire,
clasificare, comparare, raţionare, interpretare, evaluare etc.
• aspecte atitudinale: atenţie, motivaţie, dorinţa de a realiza etc.
Prin strategia euristică sunt rezolvate problemele nedeterminate sau
,, imprecis definite”, care se aplică predominant problemelor creative şi complexe. Dar
un asfel de procedeu se utilizează şi în cazul problemelor bine definite, cu sarcina foarte clar
definită, dar cu un număr prea mare de alternative. Desigur, strategiile euristice nu garantează
găsirea soluţiei, aşa cum o garantează algoritmii, dar aceasta nu înseamnă că nu conduc la
rezolvare. După alegerea unei orientări de perspectivă urmează rezolvarea riguroasă, care
duce la rezultatul final. Procesul de transformare a unor probleme din rândul celor euristice în
rândul celor algoritmice este recunoscut de majoritatea cercetătorilor şi este aplicat în mod
obişnuit la problemele cu conţinut filosofic. Cu acest prilej are loc şi un alt proces, cel de
generare a unor probleme noi. Aceasta înseamnă că orice soluţie interesantă, fie ea şi
algoritmică, naşte întrebări noi, deci probleme care urmează să fie soluţionate.
Mai mult, cercetările relevă şi un accentuat proces de fluidizare a strategiilor, prin
identificarea unor reguli ale descoperirii şi invenţiei, prin operaţionalizarea în algoritmi a
diferitelor procese ale creaţiei, prin utilizarea pe scară largă a algoritmilor probabilistici ,
imprecişi şi nedeterminaţi, numiţi uneori şi ,,algoritmi euristici”. Probabil că în astfel de
tehnici ar fi bine să fie instruţi şi elevii. Între strategiile euristice şi cele algoritmice nu se pot
trasa graniţe precise, deoarece procedeele de rezolvare a problemelor se particularizează sau
se întrepătrund în funcţie de natura sarcinii de lucru.19
3.1. Scenariul euristic
Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales
construcţia unei idei din alte idei. Ca mijloc de stimulare a activităţii intelectuale a elevilor,
tehnica didactică a comunicării prin întrebări şi răspunsuri are valoare în următoarele
condiţii20
:
 Dacă îi lasă elevului o parte suficientă de iniţiativă, prin utilizarea unor întrebări
cuprinzătoare, care determină cercetarea;
 Dacă îi acordă timp suficient pentru elaborarea răspunsului;
 Dacă elevul beneficiază de libertate de acţiune, care să-i permită alegerea căilor şi
mijloacelor de expresie ale gândirii;
 Dacă favorizează dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic la elevi;
19
Aurel M. Cazacu, Didactica filosofiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, p. 86.
20
Doina-Ştefan Săucan, “Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane”, în volumul
Competenţa didactică (coord. Stroe Marcus), Editura ALL, Bucureşti, 1999, p. 113, apud Ion Albulescu, op. cit.,
p.133.
6

7.  Dacă îi lasă elevului responsabilitatea şi timpul de controla, completa şi corija
propriul răspuns;
 Dacă se cultivă spiritul de cooperare, dar şi de confruntare în alegerea soluţiilor,
evitându – se rivalităţile şi concurenţa;
 Dacă favorizează exprimarea unor puncte de vedere complementare.
În rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare din membrii binomului educaţional
profesor-elev participă în calitate de emitent şi receptor, rolurile lor fiind complementare.
Profesorul este acela, care, de obicei, enunţă întrebările sugerând experienţe cognitive noi şi
provocând judecăţi cu privire la chestiunea pusă în discuţie. De multe ori, tot el este acela care
impune direcţia de soluţionare, prin directive şi întrebări limitate, apreciază valoarea soluţiilor
şi formulează concluzia. Există şi situaţii când elevii dau dovadă de iniţiativă, pun întrebări,
analizează, interpretează, explică şi formulează judecăţi, propun soluţii şi evaluează într-o
manieră proprie. Comunicarea poate fi îndrumată şi controlată de profesor în aşa fel încât să
permită conduita autonomă a elevilor Predarea disciplinelor socio-umane presupune şi
prezentarea unor sarcini cognitive, prin rezolvarea cărora elevii îşi însuşesc în mod activ
cunoştinţele. Abordarea euristică presupune schimburi verbale între parteneri, numite de către
B. O. Smith ,, episoade”21
. Un episod este definit ca o ,,tranziţie verbală între doi sau mai
mulţi interlocutori ” concentrată asupra unui subiect. Fiecare episod este iniţiat printr-o
operaţie verbală ( în general o întrebare) cunoscută ca introducere şi care solicită un răspuns
de natură logică. În funcţie de tipul antecedentului folosit pentru explicarea consecinţei, sunt
identificate şase tipuri de introduceri explicative:
1) explicarea prin mecanism. Introducerea este o denumire a unei acţiuni sau a unui
eveniment, pe care elevul urmează să-l explice descriind felul cum se leagă
elementele constitutive ale unei structuri. De exemplu, în cadrul lecţiilor de
filosofie, vom numi ,,potenţă” capacitatea unui lucru de a primi un atribut
( proprietate) şi ,,act” faptul de a avea acea proprietate, solicitând apoi elevului să
explice motivul pentru care, în concepţia lui Aristotel, Dumnezeu este act pur.
2) explicare cauzală. I se solicită elevului să descrie o stare de lucruri al cărei
rezultat se presupune că este evenimentul, starea sau situaţia în chestiune. De
exemplu, discutând teoria determinismului, elevul poate invoca faptul că
fenomenele naturii sunt regulate, ordonate şi previzibile, ca argument în favoarea
afirmaţie lui Laplace: starea prezentă a universului este efectul stării sale
anterioare şi cauză a stării care va urma.
3) explicare consecutivă. I se cere elevului să enumere evenimentele care au condus
la o stare de fapt. De exemplu, ideea drepturilor omului formulată în epoca
modernă în operele unor filosofi ( Hobbes, Locke), încorporarea filosofiei
drepturilor omului în programele politice din secolul al XVIII-lea, precum
Declaraţia de independenţă a coloniilor angleze din America de Nord (1776) sau
Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului în Franţa (1789) au marcat drumul
către adoptarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului 1948, de către
Adunarea Generală a O.N.U.
4) explicarea procedurală. Introducerea îi cere elevului să descrie paşii sau operaţiile
necesare pentru atingerea unui scop specific. De exemplu, înainte de a realiza o
analiză de text sau de redacta un eseu filosofic, elevul poate fi solicitat să prezinte
operaţiile necesare realizării unor asemenea proiecte.
21
B.O.Smith, A Study of the Logic Teaching, apud Ion Albulescu, op. cit., p.127-129.
7

8. 5) explicarea teleologică. În introducere este menţionată o acţiune , decizie, stare de
lucruri sau o valoare şi i se cere elevului să o explice sau să o justifice prin
raportare la un scop sau obiectiv. De exemplu:
• utilitatea este fundamentul moralei sau principiul celei mai mari fericiri,
consideră J. St. Mill, pentru care acţiunile sunt bune în măsura în care aduc
fericire ( plăcerea sau absenţa suferinţei) şi rele dacă au ca rezultat contrariul
fericirii ( suferinţa sau absenţa plăcerii); după principiul celei mai mari
fericiri, scopul suprem este o viaţă lipsită pe cât posibil de durere, bogată pe
cât posibil în plăceri;
• afirmaţia ,,Dumnezeu este binele absolut” poate fi explicată de către elev în
felul următor: totul în lume a fost conceput de Dumnezeu, în aşa fel încât să-i
slujească omului;
6) explicarea normativă. O astfel de introducere poate desemna sau admite o decizie,
judecată, informaţie, solicitându-i elevului să le justifice sau poate menţiona o
acţiune, alegere, decizie, cerându-i elevului să le dea o regulă. De exemplu:
• enuţăm imperativul categoric kantian, urmând ca elevii să justifice necesitatea
tratării semenilor noştri întotdeauna ca scop şi niciodată numai ca mijloc;
• discutând concepţia lui J.-P.Sartre despre libertatea absolută – responsabilitatea
absolută, solicităm elevilor ca, pe baza ideilor identificate, să stabilească o
regulă de urmat în viaţă, care ar putea fi enunţată în felul următor: nicio
constrângere nu poate limita libertatea individului, acesta fiind absolut liber şi
absolut responsabil de situaţia sa.
De exemplu, predarea euristică a concepţiei lui John Stuart Mill
despre raportul dintre libertate şi autoritate se poate sprijini pe lectura textului prezentat în
manual sau se poate îmbina cu scurte prezentări ( fişe de lectură) ale elevilor. Secvenţa de
instruire se va desfăşura în felul următor:
Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului
- Cum apreciaţi faptul că libertatea
individuală, în concepţia lui J. St. Mill, este
limitată de autoritatea societăţii?
- Care credeţi că este sfera de acţiune, a
libertăţii, în condiţiile limitării puterii
autorităţii? Argumentaţi răspunsul.
-Elevul delimitează sfera conceptului de
libertate individuală: aceasta nu este un scop
în sine, ci o normă fundamentală pe care
trebuie să o respecte orice guvernare care
vrea să fie dreaptă. Folosindu-se şi de ideile
filosofului J.J. Rousseau, pentru care
libertatea înseamnă a “nu supune voinţa altuia
voinţei noastre”,
-elevul răspunde: libertatea este demnă de
numele său doar dacă omul îşi poate împlini
nestingherit propriul bine, fără a fi împiedicat
de către societate.
-având la bază ideile din text, elevul
argumetează: libertatea se manifestă atât în
spaţiul public(ca libertate de exprimare a
opiniilor, de exemplu), cât şi, mai ales, în
spaţiul privat(ca libertate de credinţă, de
pildă). Individul şi societatea au propria
“sferă de acţiune”. Ca “domeniu specific al
libertăţii umane”, sfera individuală a
8

9. Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului
-Cum consideraţi că poate fi protejată
libertatea individuală?
-De ce trebuie să intervină autoritatea?
-Cum trebuie să se exercite puterea
autorităţii?
-Care sunt cele două perspective pe care le
apreciază Mill care stau la baza intervenţiei
statului?
-Dacă indivizii trebuie să fie ajutaţi pentru a
realize propriul bine, atunci, care ar trebui să
fie, după Mill, limita dincolo de care orice
imixtiune ”în sfera de independenţă a
individului” nu mai este legitimă?
-Se pot stabili similitudini între concepţia lui
Mill şi cea a teoreticienilor contractului
social?
libertăţii, numită „câmpul de acţiune
personal”, are, la rândul său, două
componente: prima, cea lăuntrică, a libertăţii
conştiinţei, se manifestă ca libertate de
gândire; a doua, exterioară, vizează libertate
aindivizilor de a acţiona şi coopera în orice
problemă care-i poate interesa.
-Elevul identifică pe baza experienţei proprii
şi a lecturii textului faptul că: în vederea
protejării libertăţii individuale, “sfera
societăţii” vizează, în primul rând, prevenirea
oricărui conflict de interese între indivizi. De
aceea fiecare individ se bucură de protecţia
juridică a societăţii.
-Elevul răspunde: puterea autorităţii trebuie
să se exercite într-un mod legitim şi într-un
sens precis: orice constrângere asupra unui
individ, împotriva propriei voinţe, vizează
excusiv încălcarea libertăţii celorlalţi.
Nu există nici o justificare pozitivă pentru
limitarea libertăţii individuale. Armonizarea
relaţiilor dintre cele două sfere se manifestă
prin asumarea ”obligaţiilor”: individul, deplin
liber şi suveran, este obligat să nu
prejudicieze, prin exercitarea propriei
libertăţi, libertatea celorlalţi, adică să nu
transforme libertăţile sale în privilegii.
Societatea este, la rândul său, obligată ca,
prin intermediul “jurisdicţiei”, să garanteze
libertatea.
-Elevul enumeră cele două perspective:
a. Pe baza principiului libertăţii
(acţiunile guvernului trebuie să fie
limitate pentru a asigura libertatea);
b. Pe baza principiului ajutorării
indivizilor(indivizii trebuie să fie
ajutaţi pentru a realiza propriul bine).
-Elevul argumentează, pe baza textului
prezentat, cu privire la intervenţia statului în
cel de-al doilea sens care, şi aici, trebuie să
fie limitată:
1. Cel mai probabil, lucrul de care este
nevoie poate fi făcut mai bine de către
indivizi;
2. Realizarea lui poate fi un mijloc
9

10. Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului
-Cum argumentează John Stuart Mill
temeiul societăţii drepte?
pentru educarea spirituală şi întărirea
capacităţii de acţiune a indivizilor;
3. Creşterea puterii cârmuirii este inutilă
şi reprezintă “marele pericol”, întrucât
i-ar putea face pe toţi “dependenţi de
cârmuire sau de membrii vreunui
partid”.
- Elevul găseşte răspunsul pornind de la
concepţiile filosofilor politici din
perioada modernă John Locke şi Jean-
Jacques Rousseau. Astfel, potrivit lui
John Locke, impulsul natural al
autoconservării trezeşte în om
necesitatea conştientă a libertăţii,
aspect fundamental pentru întemeierea
societăţii umane.
- Este prezentată şi argumentaţia
rousseistă potrivit căruia libertatea nu
poate exista decât sub domnia legii, ea
nu înseamnă să faci ce vrei; libertatea
înseamnă a “ nu supune voinţa altuia
voinţei noastre”.
- Răspunsul elevului are la bază cele
două forme ale libertăţii potrivit
contractualiştilor: libertatea naturală
şi libertatea omului în societate:
 În sensul celui dintâi, omul se supune
exclusiv propriilor necesităţi, urmând
legea naturală;
 Din perspectiva celei de-a doua, a fi
liber înseamnă a nu fi supus decât
puterii recunoscute prin consimţământ
de întreaga comunitate;
- Îmbinând teoretizarea utilitaristă cu
cea politică, John Stuart Mill a stabilit
că libertatea individuală este, prin
consecinţele sale politice, morale şi
„administrative”, condiţia esenţială
pentru existenţa democratic a
societăţii.
- Ca temei al societăţii drepte, libertatea
individual se manifestă, aşadar, ca
fiind singura libertate care îşi merită
cu adevărat numele.
10

11. Recurgând la o strategie euristică, profesorul îl îndrumă pe elev să descopere noi
cunoştinţe, pe baza celor însuşite în lecţiile anterioare. Dar nu întotdeauna acesta dispune de o
bază, având în vedere disciplinele socio – umane, conţinuturile nu sunt întotdeauna structurate
logic, în aşa fel încât să fie derivate progresiv unele din altele. Se întâmplă adeseori ca un
capitol tematic să cuprindă o problematică cu totul alta decât precedentul, după cum există şi
situaţii când conţinuturile predate anterior constituie un eşafod ideatic suficient pentru
descoperirile viitoare. În domeniul filosofiei, abordarea succesivă a temelor conduce la
descoperirea de noi şi noi perspective, de multe ori contradictorii. De fiecare dată, interogaţia,
ca act de descoperire, conduce la perspective dintre cele mai diverse, eventualele similitudini
fiind greu de depistat. De aceea, pentru a avea efectul scontat, abordarea euristică trebuie să se
sprijine pe analiza şi comentariul de text. Mult mai uşor de realizat este dialogul filosofic
liber, iniţiat pe diverse teme, în cadrul căruia sunt prezentate, analizate, comparate şi apreciate
idei care deja au fost descoperite, cu posibilitatea exprimării unor puncte de vedere
personale22
.
3.2. Strategii bazate prioritar pe acţiunea de cercetare: Problematizarea şi
învăţarea prin descoperire
Confruntarea cu situaţii problematice şi tentativele de rezolvare a acestora reprezintă
unul dintre cele mai importante obiective ale majorităţii demersurilor didactice. Dar ce este o
problemă? O problemă apare când subiectul intenţionează să-şi concretizeze un scop sau să
reacţioneze la o situaţie contradictorie pentru care nu are un răspuns adecvat. Nu orice scop
sau situaţie reprezintă resortul veritabil al unei probleme, ci numai atunci când sunt corelate
două caracteristici23
:
1. când dezvoltarea unei situaţii dezirabile, diferită de cea actuală, trezeşte
curiozitatea, iar subiectul este motivat să o atingă. Altfel spus, când nivelul
intelectual permite întrezărirea unei astfel de stări de lucruri decât cea iniţială sau
dacă realizarea acesteia oferă o anumită satisfacţie.
2. când subiectul dispune la un moment dat de un repertoriu de operaţii
intelectuale(“repertoriu de procesare “) sau de acţiuni relevante care să facă
plauzibilă atingerea scopului.
Fără corelarea celor două caracteristici nu putem avea probleme. De aceea cercetătorii
consideră că problema n-ar trebui să fie niciodată oferită dintr-o dată elevilor, ci întotdeauna
construită. Ea ar trebui să corespundă unei “mize” la care să adere elevul, ceea ce presupune
că el îşi însuşeşte problema sau că îi dă o formulare personală. Şansa apariţiei şi reuşitei unei
probleme este gradul transformării ei în “problema mea” sau “ problema noastră”. Nu se poate
eluda nici faptul că repertoriul problematic variază de la individ la individ. Acolo unde cineva
sesizează o problemă, altcineva o consideră complet satisfăcătoare.
După cum arată practica şi teoriile didactice, strategia rezolvării de probleme nu are o
aplicabilitate universală. Nu toate conţinuturile se pretează la o asemenea abordare, după cum
există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile necesare. De aceea t această
strategie în combinaţie cu interpretarea de text, dezbaterea creativă. Lectura textului trebuie
însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu necesar pentru a înţelege conţinutul
ideatic şi a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii personale şi judecăţi de valoare.
22
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, , Predarea şi învăţarea disciplinelor socio- umane, Editura Polirom, Iaşi,
2000, p.131.
23
Aurel Cazacu, Didactica Filosofiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, p. 81.
11

12. În continuare este prezentat un exemplu de predare problematizată:
Disciplina: Filosofie
Tema: Omul
Lecţia: Omul-fiinţă culturală
Tipul lecţiei: Predare şi sistematizare a cunoştinţelor
Strategii didactice:
Metode
• Conversaţia euristică,
• Invăţarea prin descoperire(interpretare de text),
• Dezbatere creativă,
• Problematizarea,
• Explicaţia.
Forme de organizare:
• Activitate frontală,
• Activitate individuală,
• Activitate pe grupe.
După anunţarea titlului lecţiei, am realizat cadrul introducerii situaţiei problematice
astfel:
Profesorul: După cum aţi constatat, în filosofie punctele de vedere se află, de cele mai
multe ori, în opoziţie, cum este cazul concepţiilor despre natura umană cuprinse în teoriile
politică şi metafizică. Am urmărit împreună textele filosofilor care susţineau fie că natura
umană este sociabilitatea (Aristotel), fie că, dimpotrivă, omul se simte liber şi fericit în starea
naturală (contractualismul). De asemenea, amintesc şi concepţia creştină creaţionistă,
exprimată de Fericitul Augustin pentru care omul este o creaţie divină care se deosebeşte de
toate celelalte prin faptul că este făcut după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu. În cadrul
lecţiei de astăzi vom realiza împreună o abordare a concepţiei filosofului român Lucian Blaga,
pe baza unui text din lucrarea Geneza metaforei şi sensul culturii.
Identificarea situaţiei conflictuale prezentate a condus la posibilitatea iniţierii predării
problematizate:
– situaţia-problemă pe care am creat-o este formulată în următoarea întrebare problemă:
Ne naştem sau devenim oameni?
– după formularea problemei şi înregistrarea ei de către elevi, urmează demersul de
soluţionare a problemei, care se derulează astfel:
1. Voi cere elevilor să se gândească asupra modului în care, după opinia lor, omul
este rezultatul eredităţii sau a condiţiilor de mediu. Pentru a-i antrena mai uşor la
activitatea de căutare a soluţiei, voi proceda- folosind metoda controversa creativă-
astfel: divizarea clasei în mai multe echipe funcţionale, alcătuite fiecare din patru
12

13. membri; în cadrul fiecărei echipe elevii sunt grupaţi câte doi, fiecare pereche
având sarcina să studieze pe baza informaţiilor dobândite anterior atât
perspectiva”pro” cât şi perspectiva”contra şi să apere cu fermitate o anumită
poziţie, cu o argumentaţie cât mai solidă”. Elevii realizează o incursiune în
universul lor cognitiv, reamintindu-şi cunoştinţele dobândite anterior, necesare
rezolvării problemei controversate cu care se confruntă:
– Aristotel exprimă modelul teoretic prin care filosofia antică explică natura
umană. El consideră omul fiinţă socială plecând de la faptul că oamenii nu
sunt indivizi izolaţi ci, dimpotrivă, omul este – din naştere – un animal
social, Zoon Politikon. Instinctul pentru comunitate, faptul că numai omul
are simţirea binelui şi a răului, a dreptăţii şi a nedreptăţii sunt însuşiri
necesare pentru a forma familia şi statul. Iar ceea ce face posibilă existenţa
statului este limbajul articulat, motor al moralităţii, căci el exprimă ceea ce
este drept şi nedrept. Omul, deci, este o fiinţă socială înzestrată cu limbaj
articulat şi se comportă faţă de stat ca partea faţă de întreg. Omul are în
zestrea sa genetică instinctul pentru pentru comunitate. Statul precedă pe
individ, dar el precedă ca pe ceva ”devenit” şi în care să se realizeze
predispoziţiile omului spre fericire şi virtute. Spre deosebire de individ,
statul îşi este suficient sieşi;
– Rousseau, adeptul teoriei revenirii la natură, consideră că starea naturală, în
care toţi oamenii sunt egali este starea edenică a absenţei oricărui conflict
între oameni. Întrucât existenţa în starea socială supune omul inegalităţii
politice, diferenţelor sociale, acest lucru generează nefericirea omului.
Omul sălbatic, lipsit de legături cu semenii săi, lipsit de grai şi de
cunoştinţe inutile, supus doar inegalităţii naturale cauzate de vârstă,
sănătate sau putere, având în suflet doar principiul interesului în propria-i
conservare şi pe cel al repulsiei faţă de suferinţa şi moartea semenilor
noştri, este modelul naturii umane perfecte. ”Întreb care din două- viaţa
civilizată sau cea naturală- este mai susceptibilă să devină de nesuportat
celor care o trăiesc?”
– cunoştinţele din domeniul psihologiei: omul este definit ca fiinţă
biopsihosocială, dispune de procese psihice cognitive, superioare celor de
care dispun şi animalele. Astfel omul are intelect, nu doar produce lucruri
pe care şi alţii le pot realiza, el este capabil de creativitate. De asemenea,
relevant este cazul celor două fetiţe din India care au fost crescute de lupi şi
care nu s-au adaptat noilor condiţii, sociale în care s-a încercat integrarea
lor.
– informaţiile asimilate la disciplina biologie despre teoria darwinistă a
originii şi evoluţiei speciilor;
– educaţia religioasă – primită atât în cadrul şcolar, cât şi familial – despre
creaţia lumii şi a omului.
La un moment dat, cele două perechi se despart temporar, cuplându-se cu perechi cu
poziţie similară, care împărtăşesc acelaşi punct de vedere. Aici, continuă să-şi aprofundeze
argumentaţia, să dezbată autonom, să-şi constituie un edificiu argumentativ cât mai solid în
favoarea propriei poziţii. După un timp de ”documentare” perechile se întorc în echipa
iniţială, unde dezbaterile continuă de pe poziţii îmbogăţite cu idei, opinii şi argumente noi; în
această etapă are loc şi o inversiune a rolurilor şi perpectivelor. Cei care şi-au consolidat o
anumită poziţie în microgrup, trec pe o poziţie contrară, încercând să susţină punctul opus de
13

14. vedere într-un mod cât mai convingător. Abandondonându-şi rolurile de avocat al unei poziţii
sau alteia, echipele trebuie să alcătuiască, în scris, un raport care să se bazeze pe compromis.
În final, echipele au la dispoziţie cca 10 minute; în acest interval vor face un raport oral cu
privire la compromisul la care a ajuns întregul colectiv. Profesorul încheie dezbaterea
controversată printr-o analiză rezumativă, ce reprezintă şi ipoteza privind soluţionarea
problemei, exprimată astfel: omul are nevoie , pentru a exista, de condiţii genetice, dar şi de
un mediu adecvat dezvoltării personalităţii.
2. este momentul formulării soluţiei împreună cu profesorul, argumentându-se în
favoarea ideii lansate ca ipoteză de lucru.
Soluţie:
Fiinţa umană este caracterizată prin sociabilitate, deci ne naştem oameni, dar,
cu toate acestea trăsăturile esenţiale( intelectul, limbajul) nu pot fi activate
decât într-un mediu corespunzător. Apare, în continuare următoarea
contradicţie: Dacă nu acceptăm sociabilitatea cum putem explica faptul că
societatea există? Nu ar fi mai firească solitudinea ca în cazul lui Robinson
Crusoe, primitiv, singur, dar fericit? În felul acesta au gândit, de pildă,
Th. Hobbes, J. Locke sau J.-J. Rousseau. Omul lor e unul natural,
neconvenţional şi determinat doar de propriile lui interese. Astfel omul devine
lup pentru om, iar societatea este un război al tuturor împotriva tuturor. De la
această structură utopică s-au născut teoriile contractualiste care au dus la
apariţia statului.
3. Cunoştinţele dobândite vor fi consolidate şi completate prin însuşirea ideilor
cuprinse în textul la care am făcut referire la începutul lecţiei. Învăţarea prin
descoperire am combinat-o cu metoda problematizării, pentru că, dacă, în cazul
problematizării am pus accent pe crearea şi declanşarea unei situaţii de
învăţare(situaţi-problemă), descoperirea–interpretarea de text- foloseşte pentru
căutarea şi aflarea soluţiei. Fiecare elev va primi o copie a textului din manual pe
care va trebui să-l lectureze.
Profesorul: Vom identifica, împreună pe baza lecturii textului filosofului român
Lucian Blaga, conţinutul de idei după cum urmează:
Situarea textului în contextul gândirii autorului:
– Textul este selectat din lucrarea Geneza metaforei şi sensul culturii, aici fiind
prezentată concepţia lui Blaga despre existenţa umană;
– În această lucrare el postulează o diferenţă de esenţă, calitativă între existenţa umană şi
cea animală, nu una graduală cum ar fi aceea dintre inteligenţă şi intelect;
– Blaga este creatorul unui sistem filosofic de construcţie speculativă şi metaforică în
centrul căruia se află noţiunea de mister;
Tema tratată în text:
– În ce constă mutaţia ontologică “îndurată” de om? Care este diferenţa dintre om şi
animal?
– În viziunea lui Lucian Blaga, cultura are o semnificaţie metafizică, fiind înţeleasă ca
referire la mistere sau la profunzimile existenţei, respectiv la Marele Anonim;
– Se opune concepţiei biologice evoluţioniste pentru care omul, faţă de animal, este doar
o etapă superioară;
Ideile principale cuprinse în text:
 Definiţia dată de Blaga omului
14

15. – Omul, prin raportare la orizontul misterului şi la condiţia lui de fiinţă culturală,
se defineşte printr-un mod de fiinţare care îi aparţine exclusiv: existenţa întru
mister şi pentru revelare;
– Conştiinţa animalică este legată de imediat, de concret, iar comportamentul
animalic aparent orientat dincolo de imediat este rezulatul unor tendinţe
finalist, care variază de la specie la specie, dar care nu determină la animal o
existenţă “întru mister şi pentru revelare”;
 Consecinţe ale definiţiei date de Blaga
– Din existenţa specific umană decurg consecinţe specific umană decurg
consecinţe specific umane cum ar fi ”destinul creator, impulsurile, aparatura şi
îngrădirile acestuia”;
– Actele animalelor, chiar dacă uneori se finalizează într-un obiect (unelte,
lăcaşuri sau organizaţii), nu izvorăsc dintr-o existenţă conştientă întru mister,
deci nu sunt acte creatoare, ci decurg în mod stereotip din instinctual de
securitate al individului şi al speciei;
– Produsele animalelor nu au caracter metaforic-revelatoriu, şi nici aspect
stilistic, ci sunt rezultatele unor încercări de adaptare la mediu, de compensare
a insuficienţelor acestuia;
– Omul depăşeşte condiţiile imediatului şi ale securităţii prin aceea că este
capabil să îşi jertfească propria existenţă pentru crearea de cultură;
– Actele specifice omului izvorăsc din destinul său creator, astfel că, prin ele, el
este gata să renunţe la avantajele echilibrului şi ale securităţii, mergând chiar
pînă la autonimicire;
– Produsele omului au caracter metaforic-revelatoriu, pecete stilistică şi sunt
apreciate după criterii imanente lor.
– Omul suferă o mutaţie ontologică de la imediat şi securitate la mister şi
revelare.
Mod de argumentare : raţionamentul inductiv prin care se afce trecerea de la particular la
general.
Concepte cheie: existenţă, cultură, creaţie, mister, revelare, caracter metaforic-revelatoriu,
pecete stilistică, mutaţie ontologică.
Comentariu:
În acest text Lucian Blaga concepe omul ca fiinţă creatoare în toate domeniile culturii,
postulând de la început o diferenţă de esenţă(calitativă) între om şi animal. El susţine că
destinul omului este întru mister şi pentru revelarea acestuia.
Pentru ontologia şi gnoseologia lui, categoria central este aceea a misterului, rezultat
al actului creator al Marelui Anonim. Numai omul poate intra în contact cu misterul, şi de aici
diferenţa de natură dintre om şi animal. Animalul trăieşte în imediat, în concret şi
funcţionează potrivit automatismelor. Este un orizont al fiinţării pe care Blaga îl numeşte
orizont al lumii date (sau orizont de gradul I). Omul trăieşte într-un dublu orizont: acela de
gradul I care îi asigură conservarea biologică şi orizontul de gradul II sau orizontul misterului.
Acest al doilea orizont este propriu doar omului. Nefiind doar fiinţă biologică,
asemeni animalului, căruia îi este proprie existenţa întru imediat şi pentru securitate, omul
este definit atât prin nevoia de a depăşi imediatul, cât şi prin destinul lui creator.
15

16. Respingând ideea că aceste manifestări ar putea fi privite ca fiind “un simplu fenomen
psihologic”, Blaga consideră că saltul ontologic de la animalitate la umanitate a fixat definitiv
omul în orizontul misterului şi al revelării.
Ca subiect creator, omul se plasează în mod explicit în orizontul misterului, iar
revelarea acestuia devine una dintre acţiunile lui definitorii. Imediatul şi conservarea specie
sunt depăşite prin raportarea la mister şi prin actele creatoare, care nu sunt cunoaştere sau
dezvăluire deplină a acestuia. Fără a se raporta însă la ceea ce depăşeşte experienţa, la ceea ce
este dincolo de lumea lui, omul nu se poate împlini; mai mult, şi-ar nega astfel destinul, natura
proprie.
Definitorii pentru el devin astfel destinul creator şi plăsmuirile creatoare, care nu sunt
altceva dacât “emisiunea complementară” a actului creator. Cu alte cuvinte, cum spune
filosoful român, omenescul din om se manifestă odată ce “omul biologic s-a lansat în
orizontul misterului şi al unor virtuale revelări”. El distinge mutaţia ontologică de cea
bilogică, proprie şi diferitelor specii de organism; prin această caracteristică esenţială, omul
este singurul subiect creator în cosmos.
16