MODIFICACIONES DE LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA ESCRITURA EN PRACTICANTES DOCENTES DEL CONURBANO BONAERENSE.

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Galán, Ignacio Javier 2
Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.
Reporte de experiencia
MODIFICACIONES DE LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA ESCRITURA
EN PRACTICANTES DOCENTES DEL CONURBANO BONAERENSE.
EXPERIENCIAS EN EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE DEL CUARTO
AÑO DEL PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA DEL ISFD Nº 42
“LEOPOLDO MARECHAL” Y EN LAS ESCUELAS DESTINO
Galán, Ignacio Javier
DNI Nº 21613244
galanig@yahoo.com
ISFD Nº 42 “Leopoldo Marechal”
Palabras clave: intervención educativa - mediación - representaciones - prácticas de
escritura - narrativa
Resumen
Diversas investigaciones dan cuenta de las problemáticas relacionadas con la deficiencia
en la comprensión y en la producción de textos en los diferentes niveles de la educación
argentina. Nuestro equipo de investigación-acción reconoce esta problemática en la
formación docente de los profesorados provinciales y pretende intervenir, en particular,
sobre las prácticas de escritura en el ISFD Nº 42 “Leopoldo Marechal”. Este relato de
experiencias pretende dar cuenta de algunas mediaciones en el Espacio de la práctica
docente del último año del Profesorado en Lengua y Literatura que contribuirían a la
enseñanza y al aprendizaje de diversas prácticas de escritura; y, a la vez, de la utilización
-o no- de estos aprendizajes por parte de los practicantes-docentes en sus
planificaciones y en sus recorridos áulicos en las escuelas destino.
La escritura es una herramienta intelectual, cultural y epistémica necesaria para el
desarrollo discursivo y cognitivo; por eso, postulamos la necesidad de su dominio en
relación con las distintas prácticas y campos disciplinares. Consideramos la lectura y la
escritura como prácticas co-ocurrentes; así, atender a la escritura implica,
necesariamente, trabajar con la lectura. Al mismo tiempo, nuestro trabajo sobre la

escritura con futuros docentes configura posibles representaciones que propiciarían el
hábito y las competencias de lectura y de escritura necesarias para el desarrollo cognitivo
y discursivo adecuado en sus futuros aprendientes.

MODIFICACIONES DE LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA ESCRITURA
EN PRACTICANTES DOCENTES DEL CONURBANO BONAERENSE.
EXPERIENCIAS EN EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE DEL CUARTO
AÑO DEL PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA DEL ISFD Nº 42
“LEOPOLDO MARECHAL” Y EN LAS ESCUELAS DESTINO
A modo de Introito
Los debates actuales en torno a la relación entre lectura, escritura y educación
imponen pensar acciones tendientes a que estas prácticas culturales en proceso de
resignificación adquieran un espacio pensado, y relevante, en la formación de los futuros
docentes. En este sentido, nuestra intervención intenta trayectar las prácticas de escritura
en los profesorados de la Educación Superior en la Argentina superando las tensiones de
poder que imprimen a los procesos pedagógicos las diversas maneras de abordar esta
problemática. Las relaciones superadoras de esta tensión se desprenden de la
descripción explicativa de la propuesta de trabajo cooperativo planificado para el
Profesorado de Lengua y Literatura del ISFD Nº 42 “Leopoldo Marechal”1
que comenzó a
ser implementado en el año 2009.
En esta presentación daremos a conocer, en primer lugar, el marco y el encuadre
conceptual general de la propuesta; en segundo lugar, y luego de explicitar el contexto y
los actores sociales involucrados, describiremos algunas acciones pedagógicas llevadas
a cabo en el Espacio de la Práctica Docente IV; en tercer y último lugar, reflexionaremos
sobre los principales escollos y beneficios de la experiencia.
Marco
En el marco de una profunda crisis educativa a nivel nacional, generada por
factores políticos y socioeconómicos, por un lado, y educativos, por el otro (como la
provisionalidad de los diseños curriculares de los distintos niveles de educación), nuestra
mediación reviste especial interés pues los institutos de formación docente son espacios
1
Este programa de acción, al que denominamos “Trayectar”, es deudor del programa “Palabras en Acción”
llevado a cabo en la U.Na.M. entre los años 1998 y 2001; del proyecto de investigación “Escritura en la
Educación Superior de la provincia de Buenos Aires. Las prácticas de escritura de los alumnos del
Profesorado de Lengua y Literatura del Instituto de Formación Docente Nº 42: la producción de textos
académicos”, dirigido por el que escribe entre 2005 y 2007. Además, de mi participación como investigador
de apoyo en el UBACyT F-702, “Hacia una enseñanza sistemática de la lectura y la escritura en el nivel
medio y en el primer año de los institutos de formación docente en zonas con población vulnerable en la
ciudad autónoma de Buenos Aires y en el conurbano bonaerense”, dirigido por la Dra. Elvira Arnoux entre
los años 2004 y 2007; de las prácticas docente de los talleres de lectura y escritura en los ingresos de la
UNGS y de la UBA; de las lecturas y escrituras propiciadas por la Especialización en Procesos de Lectura y
Escritura (UBA) y por la Diplomatura en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO).

institucionales en los que se generan nuevas prácticas de lectura y escritura; prácticas
que constituyen instancias de inclusión social a partir de la construcción de nuevos
lectores y escritores; los cuales, a su vez, propiciarían el hábito, las disposiciones y las
competencias de lectura y de escritura en sus futuros alumnos.
Partimos de la idea de que los procesos, como la cultura -o bien, de la cultura-,
no están dados ni acabados. Por esta razón, pensamos nuestra transferencia de
alfabetización académica2
como una investigación-acción3
. Este desarrollo investigativo
responde a estrategias que consideran la dupla reflexión-práctica como la adecuada para
producir cambios en la sociedad. De esta perspectiva, los docentes-investigadores
actúan (reflexionan para mejorar la acción) buscando explicaciones y causas en forma
colaborativa -para el desarrollo institucional.4
De carácter procesual, no lineal, nuestra
investigación-acción consta de tres etapas recursivas: planificación - toma de acción -
evaluación de la acción.5
Como el objetivo central es introducir cambios en las prácticas del sistema
educativo, a continuación, expondré el modelo que esperamos sirva como piloto de
combinación para nuevas prácticas en otras instituciones.
Modelo general
En el ISFD Nº 42, “Leopoldo Marechal”, acordamos con docentes, con alumnos y
egresados del Profesorado en Lengua y Literatura atravesar la formación con un trabajo
centrado en la escritura: la idea básica es abordar diversos géneros, por niveles de
complejidad, en el decurso de la formación docente. Para ello, sobre la fundación
reforzamos tres zapatas que sostienen las columnas principales: la pedagógica-didáctica,
la de las teorías e historias de la literatura y la de las lingüísticas y semióticas. Estas
columnas tienen materiales comunes y materiales divergentes -pues el lenguaje
específico imprime diferencias genéricas que deben ser tenidas en cuenta. A la vez,
están interconectadas por diversas vigas (investigación, mundos posibles, tutorías,
docentes-asociados, interacción de pares, centro de escritura) que propician la solidez de
las paredes; paredes que protegen los espacios creados o consolidan la estructura que
2
Léase Carlino, 2005.
3
Véase Elliott, 1994. Además, Bosco Pinto, 1994. Cfr. Bárcena Orbe, 2005. Y Cano, 2006.
4
Esta perspectiva tuvo una expresión concreta en el “Humanities Project” del Consejo de Escuelas de Gran
Bretaña en 1967. En América Latina, tuvo su expresión más acabada en la educación popular freiereana;
recuérdese, en particular, la incorporación de los nuevos actores sociales como constructores del
conocimiento contextualizado social e históricamente. Mientras que la propuesta anglosajona se centró en la
educación formal, en Latinoamérica se aspiró a constituirla en una práctica social enmarcada en un proyecto
de transformación y liberación.
5
Véase la similitud con los momentos del proceso en la escritura propuesto por la psicología cognitiva.

permite la circulación segura y fluida entre ellos. En lo que sigue, presentaré algunas de
las reflexiones actuales que sirven de materiales adherentes para la obra propuesta.
Encuadre
La palabra o el signo que el hombre usa es el hombre mismo.
Peirce
En principio, trabajamos con la escritura porque constituye una herramienta
intelectual y cultural. Herramienta intelectual en tanto, por su carácter diferido, distanciado
y controlado, favorece la objetivación del discurso y su manipulación:6
“El
descentramiento del propio discurso característico del proceso de escritura permite, de un
modo particular y cualitativamente distinto al habla, la materialización del pensamiento, la
revisión critica de las propias ideas y su transformación. En este sentido, las prácticas de
escritura establecen una relación significativa entre sujeto y conocimiento.”7
Cultural, ya
que permite la creación de situaciones de intercambio y producción colectiva del
conocimiento; intercambios promovidos por instituciones y prácticas que implican un
proceso de elaboración de géneros escritos que requieren ciertas habilidades maduras
de lectura y escritura para producir e interpretar.8
Al mismo tiempo, trabajamos sobre la escritura por su alto valor epistémico.9
Aunque, valga la aclaración, consideramos la lectura y la escritura como prácticas
recursivas; el escritor maduro, el que representa retóricamente la tarea,10
utiliza procesos
de pensamiento similares. Ahora bien, a estos y a otros aportes de la psicología
cognitiva, como los de Flower y Hayes,11
le agregamos la consideración del fenómeno
discursivo involucrado y, sobre todo, su reconocimiento como prácticas histórico-
sociales.12
Así, pensamos el modo social de construcción de sentido y los elementos que
hacen posible y significativa su circulación. Al mismo tiempo, las conceptualizaciones de
otras disciplinas (representación: Bourdieu, Chartier; dispositivo enunciativo: Maingeneau;
modos de inscripción de la subjetividad: Kerbrat-Orecchioni, Maingueneau; actitudes
enunciativas y planos de locución: Benveniste, Weinrich) nos orientan hacia el estudio de
los géneros discursivos y el de los enunciados en su carácter dialógico (Bajtín) junto a los
fenómenos de polifonía y a las distintas relaciones entre los textos (Genette, Authier-
Ravuz, Maingueneau); cuestiones todas vinculadas a la atención de las estructuras
6
Consúltese Alvarado, 2003.
7
Brito, 2003.
8
Léase Alvarado y Cortés, 2001.
9
Cfr. Flower, 1979 y Beretier/Scardamalia, 1987.
10
Consúltese Beretier, y Scardamalia, 1992.
11
En especial el modelo de composición (planificación, textualización y revisión). CFr. Flower-Hayes, 1996.
12
Léase di Stefano, y Pereira, 2004.

retóricas puestas en juego al escribir y que ponen el énfasis en la caracterización de los
auditorios y las estrategias adecuadas a los fines del discurso (Perelman; Amossy;
Plantin).13
A lo antes dicho, hay que agregar los aportes sobre el modo de pensamiento
narrativo de Bruner14
(para organizar la experiencia) y Ricoeur15
(configurador de
identidad cultural) y los de Gloria Pampillo y Maite Alvarado sobre la narrativa de
invención; además, aceptar la invitación de Andrea Brito y Silvia Finocchio para pensar la
narración -la curricular y la ficcional (Fernanda Cano)- como modo de desarrollo de
habilidades metacognitivas, de acceso al conocimiento, como proceso otorgador de
sentido identitario en las experiencias educativas .16
En este último sentido, y ya que es la clave de nuestra intervención en el Espacio
de la Práctica Docente IV, ampliaremos el encuadre conceptual sobre la narrativa que
guía nuestro trabajo de acompañamiento a los docentes noveles.
Miradas narrativas para el acompañar(se) docente
No hay otro testimonio objetivo de la identidad del sujeto que el que así da él
mismo sobre sí mismo.
Benveniste
En el universo amplio de la producción y la circulación de textos del campo
educativo es interesante pensar, primero, las reglas y las lógicas de producción y
circulación de los conocimientos y los géneros frecuentemente utilizados para poder,
luego, reflexionar sobre nuestro lugar en la polifónica manera de leer y escribir.
En este arduo discurrir, el aporte de Andrea Brito y Silvia Fenocchio nos sirve para
mirar nuestras lecturas y escrituras en el marco de la tarea diaria. Estas investigadoras se
hacen eco de la voz de Elsie Rockwell, quien propone pensar la relación de los maestros
con la lectura y con la escritura desde una postura que relativice los significados de las
prácticas culturales a partir de las condiciones materiales que explican su persistencia y
no a partir de un valor inherente a su cultura.17
Así, “trabajar de maestro supone la
incorporación de ciertas prácticas -con sus reglas, modos de regulación y de relación-
que definen sus rasgos constitutivos. Y, en tanto encarnan en discursos, las
13
Véase di Stefano y Pereira, 2007.
14
Véase Bruner, 2003.
15
Consúltese Ricoeur, 2004.
16
Cfr. Finocchio y Brito, 2008.
17
Consúltese Rockwell, 1992.

representaciones simbólicas adquieren eficacia performativa en la propia construcción de
la identidad de los docentes.” 18
El devenir es siempre ‘entre’ o ‘en medio’.
Deleuze
Identidades
La lectura y la escritura, prácticas propias de la tarea docente, construyen modos
identitarios que devienen específicos en la formación –permanente. Por eso, y porque
cada brazada necesita su tiempo de práctica, proponemos trabajar con la escritura; con
todas las escrituras posibles en nuestro ámbito pero, en esta instancia, rescatando el
modo clave de la fuerza identitaria: la escritura narrativa.
En los últimos años, se vienen desarrollando propuestas de escrituras que
priorizan la experiencia pedagógica relatada por los propios actores. En este sentido,
estos textos “autobiográficos” reflejan -en los márgenes de la resistencia- los modos
alternativos de ejercer la enseñanza frente a los modos hegemónicos de la pedagogía.
Al mismo tiempo, como explican Brito y Finocchio, escribir sobre la propia tarea
narrativamente constituye una importante herramienta de reflexión y socialización porque:
“En primer lugar, los relatos transmiten las maneras en que los docentes estructuran y
desarrollan su saber práctico. Este conocimiento práctico no siempre es explícito, pero
alude a <<un conjunto de conceptos complejos y de orientación práctica que los docentes
utilizan activamente para modelar y dirigir el trabajo de enseñanza>>. En segundo lugar,
el autor del relato interpreta una experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, es
decir, ofrece una mirada pedagógica de la experiencia a otros lectores que lo interpretan,
también, en clave pedagógica. Este trabajo de interpretación exige un conocimiento
previo y profundo de lo que se desea transmitir y un trabajo de búsqueda de la forma más
adecuada para hacerlo. En tercer lugar, el sentido del relato surge a partir de la reflexión
del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Se trata de un trabajo en el que las
acciones realizadas se van secuenciando cuando el docente explica reflexivamente la
experiencia. Y esta explicación reflexiva supone discriminar entre aquellos principios
generales que sostienen y organizan su práctica y aquellas acciones particulares que
responden a las circunstancias del desarrollo de la experiencia, como dos elementos
propios de la tarea docente. Por último, los relatos poseen un potencial transformador
tanto para sus autores como para los lectores. Relatar una historia resignifica la
experiencia que se está contando; y la escucha o la lectura del relato resignifica la
18
Véase Brito y Finocchio, 2008.

experiencia del que la está escuchando o leyendo. En ambos procesos, los docentes se
apropian de un recurso de experiencia que les permite profundizar o recrear aquello que
se proponen enseñar.”19
Hay que tener en cuenta, a la vez, que el carácter histórico y relacional de la
identidad docente se construye, justamente, en la relación con las “historias de la
docencia” de los distintos espacios donde nuestra tarea cotidiana va transcurriendo.
En este mismo sentido, “a través de la rememoración, el lenguaje y la narración,
se rescata el poder de ser no presente, no pasado y no futuro, posibilitando tejer el
sentido de la historia no ya como un encadenamiento cronológico sino como un proceso
de recreación del significado.”20
Significado que, en acuerdo con Todorov, proponemos
destejer de estos relatos autobiográficos; es decir, ir más allá del sentido aparente de lo
que leemos; sobre todo, porque en la búsqueda del "segundo sentido" lo que
verdaderamente está en juego es la comprensión del proceso de comprensión.
Espacio y acciones
El Espacio de la Práctica Docente IV en el Profesorado de Lengua del ISFD Nº 42
“Leopoldo Marechal” dispone de una serie de encuentros teóricos intercalados con el
espacio de las planificaciones y el de las observaciones y prácticas áulicas en la escuela
destino. El curso 2009 cuenta con quince practicantes que realizan sus prácticas en la
Escuela de Educación Media Nº 2 “Adolfo Sourdeaux”, en polimodal (turno mañana o
tarde) y en bachiller para adultos (turno vespertino). Ambas instituciones se encuentran
en el partido de San Miguel, provincia de Buenos Aires, ubicado a treinta kilómetros de la
Ciudad de Buenos Aires, en el comúnmente denominado segundo cordón del conurbano
bonaerense.
En los primeros encuentros relevamos las representaciones que los cursantes
poseían sobre la narrativa. Esta práctica estaba asociada, principalmente, a la escritura
de ficción y era practicada -según sus palabras- solamente por escritores profesionales.
Propusimos, entonces, que narraran autobiográficamente experiencias áulicas de
escrituras previas. Luego, las pusimos en común y, en grupos, trabajamos los fragmentos
metanarrativos; a estos los vinculamos con el marco conceptual antes expuesto a partir
de algunas lecturas teóricas.
En los encuentros siguientes tuvieron que pensar actividades para sus alumnos
que involucraran prácticas escriturales narrativas. En la revisión de estas actividades
19
Brito–Finocchio, 2008.
20
Kramer, 2008.

reflexionamos sobre las posibilidades de la construcción de otros mundos (más que nada
ficcionales) a partir de experiencias propias que permiten la objetivación de nuestra vida.
Posteriormente, para las observaciones en los cursos de la escuela destino
pedimos que registraran (autobiográficamente también) estos momentos. En la puesta en
común, trabajamos sobre fragmentos que evidenciaran las valoraciones (metareflexivas)
vinculadas con el quehacer docente; al mismo tiempo, revisamos las concepciones que
guiaban estas apreciaciones.
En este camino del escribir para dar cuenta de lo que hacían o hicieron
provocamos cierta mudanza en sus concepciones sobre las posibilidades de la escritura
narrativa para el desempeño docente. La idea guía era que la narrativa les permitía
abordar sus prácticas autoevaluándose lo que les posibilitaba, luego, mejorar su
desempeño.
Finalmente, se les solicitó que luego de cada práctica concreta se tomaran un
tiempo para narrar lo sucedido ese día. Llegamos, así, hasta aquí con sus narraciones
guiando el día a día. Algunas todavía recorren las aulas en busca del protagonista. Otras,
más descansadas, piensan cómo continuar contando.
Todavía nos faltan los dos encuentros previstos para el cierre. Sin embrago,
podemos asegurar, a partir de la expresión de sentimientos y emociones en sus relatos,
que en este decurso vivenciaron la posibilidad de recrear sentidos a partir de la
construcción narrativa de su práctica docente.
Escollos y avances
El principal obstáculo para el desarrollo de esta experiencia lo constituyó la idea
de que las prácticas de cuarto año son la instancia de evaluación que los acredita para
ser docentes. Esto originó temores que se tradujeron en narrativas que daban cuenta
solamente del “buen desempeño” o de la “buena lectura” de lo acontecido. Al mismo
tiempo, al no ser una práctica habitual, muchos optaron por escribir intentos de relatos
brevísimos que no mostraron ni el proceso ni a los sujetos involucrados.
Queda aún por hacer la sistematización de toda la experiencia pero se debe
destacar que entre los logros previstos algunas voces manifestaron su percepción sobre
la formación docente y, muchas otras, la preocupación sobre el sistema educativo en
general. Asimismo, cada vez que nos juntamos a reflexionar sobre sus escritos
manifestaron el sentimiento de sentirse realmente acompañados en sus recorridos.

Excipit
(“Hay un estado de intuición para el cual la realidad, sea cual fuere, sólo puede
formularse poéticamente, dentro de modos poemáticos, narrativos, dramáticos: y eso
porque la realidad, sea cual fuere, sólo se revela poéticamente.” Julio Cortázar)
Como cierre provisorio, podríamos decir que nuestras escrituras narrativas deben
pensarse como futuros testimonios reflexivos de una socialización de experiencias:
propuestas formativas, marcas identitarias de la responsabilidad social de transmisores
de cultura asumidas en el camino hacia la construcción identitaria necesaria -mente
dialógica- para el desarrollo de la conciencia social emancipadora. Finalmente, entonces,
recordar que nuestras historias tejen nuestro presente y nuestro porvenir.
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