Konpetentzien ebaluazioa

5.- ZER ETA NOLA EBALUATU?
Sarrera
Badirudi ebaluazioaren oinarri teorikorako baliagarri diren erreferentziazko marko teorikoak eta geletako praktikak,
guk nahi baino gehiagotan, izateko arrazoia eta indarra beste garai batzuetan izan zuten ikuspuntuetan finkatuta
daudela (Quinquer, 1999).
Ebaluazioaz pentsatzen jartzen garenean, sarritan horrelako hitzak etortzen zaizkigu gogora: azterketa, nota,
proba, promozioa, tentsio uneak... Eta horiek guztiak, aurrerago ikusiko dugunez, ebaluazioaren funtzio batekin
lotzen ditugu, egiaztatzailea, sailkatzailea, estandarizatua den eta irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesutik at
dagoen gizarte funtzioarekin, hain zuzen.
Ziur asko horrek guztiak tradizio pedagogiko bat du funtsean (Belair, 2000): ebaluazioa batez ere sumatiboa izan
da, uniformetzeko irizpideei zuzenduta egon da, eta eskoletan behin eta berriz emandako edukietan oinarritutako
azterketetan lortutako emaitzen arabera ikasleak sailkatzea izan du helburu.
Konpetentzietan Oinarritutako Curriculum batek ikasleei zeregina betetzean jarrera arduratsua izatea eskatuko
die egoera modu egokian burutu dadin; beraz, benetakoagoa, parte-hartzaileagoa eta hausnartzaileagoa den
ebaluazio bat eskatuko du.
Ebaluazioaren hezkuntza-zentzuari dagokionez eman beharreko jauzi kualitatiboa honela zehatz daiteke:
ikasitakoa ebaluatzetik ikasteko ebaluatzera aldatzean, eta ebaluazioa ikasketa gisa ulertzean datza (Pérez
Gómez, 2007).
Testu honek honako galdera hauei buruzko hausnarketa egiteko lagungarri izan nahi du: zergatik da horren
garrantzitsua ebaluazioa aldatzea? Zer zentzutan ulertzen dugu irakasleok ebaluazioa? Zertarako ebaluatu behar
dugu? Nola lagun geniezaieke ikasleei beren ikaskuntza-prozesuan ebaluazioaren bidez? Zer ebaluatuko dugu?
Zein litzateke hutsegiteei eman beharreko tratamendu egokia? Zer metodo dira egokienak konpetentziak
ebaluatzeko?... Hau da, irakaslea konpetentzietarako ebaluazioaren eta konpetentzien ebaluazioaren inguruan
egun duen egoerari buruz autoebaluazioa egitera bultzatzea da honen helburua.
Lehenengo zatian, ikaskuntza-prozesuaren autorregulaziorako gailu baten adibidea azalduko dugu, bigarren
zatian landuko ditugun konpetentzien benetako ebaluaziorako metodoak inplementatu ahal izateko abian jarri
beharrekoa baita.
Ikastolaren barnean hausnarketa-prozesuari laguntzeko aukeratu den modua informazio teorikoa eta
ebaluaziorako hainbat tresnaren adibideak bateratzea da, eta baita gure ebaluazio-sistemetan txertatu beharreko
aldaketei buruz taldeko hausnarketa bat egiten lagunduko duten dinamika desberdinen proposamena ere.
Aldaketa orok bezalaxe, honek ere pazientzia handia izatea eskatzen du. Egiten duguna abiapuntutzat hartuko
dugu, eta gure aukeren barruan dauden aldaketa txikiak txertatzen joango gara.
KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA
69

5.1. EBALUAZIOAREN GARRANTZIA. ZERGATIK ALDATU BEHAR DA EBALUAZIOA?
Ikerketa ugari egin dira ebaluazioaren inguruan, baina garrantzi berezia ematen zaie honako adierazpen hauek
berresten dituztenei (Morales, 1995):
1.Proposatutako helburuen eta ebaluatzen denaren artean sarritan dagoen bereizketa.
2.Batez ere oroimen-ikasketan oinarritzen diren galderen nagusitasuna.
3.Ikasketa sendotzea ebaluazioaren ondorio gisa. Ebaluatzea ikasketa egoera bat sortzeko modu eraginkor
bat da.
4.Ebaluazioaren maiztasunak eta atzera eragiteko informazio zehatzak (feedback) ikasketan duten eragin
positiboa.
5.Ebaluazioaren garrantzia ikasleak ikasteko duen estiloaren baldintzatzaile gisa. Ikaslearen ikasteko modua
eta sustatzen eta bizkortzen ari diren gaitasunak espero den ebaluazioaren mende daude batez ere.
Belair-en (2000) ustez, ikasketak proiektuetan txertatuta edota arazoei lotuta egon arren –kasu horretan ikasleek
zentzuren bat aurkitzeko aukera handiagoa dagoela pentsatuta ere–, ebaluazioak ahaide txikia izaten jarraitzen
du: batzuetan ikasketan sortzen den konplexutasuna eta ikasleren batek aurki lekiokeen zentzu urri hori murritz
ditzake.
Arrazoi horiengatik beharrezkoa da ebaluazioa irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuaren ardatz bilakatzea,
egiten ari garen ebaluazio mota gure irakasle-lanaren alderdi askoren isla baita: zer irakasten dugu? Nola
irakasten dugu? Nola dago antolatuta gela? Zer garrantzi du komunikazioak? Zein da ikaslearen eginkizuna?...
Argi dago ebaluazioak (Jorba eta Sanmartí, 2000) irakaslearen curriculum ezkutua delakoa agerian uzten duela.
Beraz, heziketa-praktika aldatu nahi bada, beharrezkoa da ebaluazio-praktika aldatzea, hots, ebaluazioaren
xedea eta zer eta nola ebaluatuko den aldatzea. Ikasleek (Mc Donalds et al., 2000), zailtasun handiz, irakaskuntza
txar baten eraginetatik ihes egin dezakete baina ezin dute ebaluazio-praktika txar baten eraginetatik ihes egin.
Ebaluazio-praktika on batek epe luzean ondorio garrantzitsuak izaten ditu, ikaslea testuinguru desberdinetan
erantzuteko gai izango dela ziurtatzen baitu, ikasteko estrategien garapena sustatzen baitu eta ikasten jarraitzeko
motibazioan eragina baitu; eta baita epe laburrean ere, irakaskuntzaren erregulazioaren eta ikasketaren
autorregulazioaren bidez hobekuntzaren adierazleak eskaintzen baititu.
Jarraitu aurretik, ebaluazioaren ikuspegi desberdinei buruzko hausnarketa bat egiten lagunduko digun jarduera
bat egitea proposatzen dugu.
70

5. JARDUERA
Proposamen praktikoa
Ondorengo koadroan ebaluazioaren bi ikuspegiren laburpen bat aurkezten da. Zaila da guztiz baten aldeko jarrera
hartzea; eta ziur aski zenbait gairen inguruan ikuspegi tradizionaletik hurbilago izango gara; eta beste batzuetan,
berriz, Alternatiba izena jarri diogun ikuspegitik.
Honako gai hauei buruz eztabaidatzea proposatzen da:
- Zer alderditan dago Ikastola hurbilago ikuspegi tradizionaletik alternatibatik baino?
- Zein alderdi aldatzea komeniko litzateke?
- Zein alderdiri eustea komeniko litzateke?
- Zer abantaila eta desabantaila eskaintzen ditu eredu bakoitzak?
2005-2015eko IKASTOLA. Hezkuntza proposamen bat eraikitzen. 2006.
71

5.2. KONPETENTZIETARAKO EBALUAZIOA
Autore askok definitu dute ebaluazioa, baina gehienbat hauek dira ebaluazio-prozesu ororen aldiak.
Ziur asko Ikastolan argi eta garbi daude ebaluazio-prozesuan eman beharreko urratsak, baina behar bada ez dago
horren argi edo horren arrazoituta Zertarako ebaluatzen dugun, hau da, ebaluazioaren funtzioei dagozkien
aukerak, eta Zer ebaluatzen dugun eta Nola ebaluatzen dugun; eta geroago ikusiko dugun benetako
ebaluazioarekin zerikusi handia du honek.
5.2.1. Ebaluazioaren funtzioak
Ebaluazioak bi funtzio ditu funtsean: funtzio pedagogikoa eta gizarte-funtzioa. Bata ez da bestea baino hobeagoa
edo txarragoa, biak dira beharrezkoak, besterik gabe. Arazoa bata besteari nagusitzen zaionean sortzen da, eta
horixe da, hain zuzen, ebaluaziorekin sumatiboarekin gertatzen dena.
Garrantzitsua eta beharrezkoa izango da ikastetxeak ebaluazioaren bi funtzio horien arteko erlazioa, hau da,
gizarte-funtzioaren eta heziketa-funtzioaren artekoa, zein izango den erabakitzea.
Funtzio pedagogikoa
Ebaluazioaren funtzio pedagogikoak ikaskuntza-prozesua erregulatzea du helburu. Ebaluazio Formatiboa izenez
ezagutzen da, eta tradizionalki irakasleak egin izan du, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuan ikasleek azaltzen
zituzten zailtasunak hautemanez eta horiei egokitzeko beharrezkoak ziren aldaketak txertatuz.
Ikasleak bere ikaskuntza-prozesua erregulatzeak duen garrantzia egiaztatu da; berak bere ikasketak ebaluatzeak,
berak bere hutsegiteak hautemateak eta horiei irtenbideak bilatzeak duen garrantzia; hau da, oso garrantzitsua
da ikaslea bere ikaskuntza-prozesuaren arduradun izatea eta gero eta pertsona autonomoagoa izatea.
Ebaluazioaren funtzio hau Ebaluazio Hezigarria izenez ezagutzen da.
Funtzio hezigarri horretan garrantzitsua da irakaslearen betekizuna, ikasleak bere prozesua autorregulatu behar
duen arren, irakasleak lagundu behar baitio autorregulazio horretan, horretarako egokiak diren jarduerak
proposatuz; hau da, hezkuntzan esku-hartze prozesu egokia gauzatzen bada, “ikasten ikasi” konpetentzia hobetu
ahal izango dugu.
Esku-hartze hori (Zabala eta Arnau 2007) funtsezko faktorea izango da konpetentzien ikasketan, egoera
bakoitzean zein ikaskuntza-estrategia erabili behar diren planifikatzen jakitea, horiek aplikatzea, prozesua
kontrolatzea, hutsegite posibleak hautemateko ebaluatzea, eta hori guztia egoera berri batera eramateko gai
izatea eskatzen baitu.
72

Gizarte-funtzioa
Ebaluazioaren gizarte-funtzioak prozesuaren amaieran egiten den funtzio sumatiboari egiten dio aipamena, hau
da, ikasketak egiaztatzeari eta ikasleen hautaketari. Ikuspegi horretatik, badirudi (Belair, 2000) soilik eskolako
zereginei dagokienez justifika daitekeela, eta ez jakintza eskuratzeari dagokionez.
Hain zuzen ere eskolako zeregin horiengatik, baliteke sarritan ikastetxeetan garatzen den ebaluazioak funtzio hori
betetzea, eta ikasitakoa neurtzen eta egiaztatzen arreta jartzea, eta ez horrenbeste prozesuaren erregulazioan
eta autorregulazioan.
Baina ebaluazio sumatibo hori ere egokitu egin beharko da gure ikasleen konpetentziak egiaztatu nahi baditugu.
Sanmartík (2007) ebaluazio mota honek eskatuko dituen ezaugarri batzuk eskaintzen ditu. Azter dezagun gure
sisteman kontuan hartzen ote diren honako hauek:
- Ebaluazioko zereginek testuinguruan kokatuta egon behar dute, hots, arazo eta egoera errealei buruzkoak
izan behar dute.
- Arazo horiek konplexuak izan behar dute, eta irtenbide posibleak emateko ikasleek ezagutza desberdinak
erlazionatu eta hainbat trebetasun landu beharko lituzkete.
- Arazo horiek ikaskuntza-prozesuan zehar dauden arazoen desberdinak izan behar lukete. Ikasleak
ikasketak transferitzeko gai al diren jakitea interesatzen da.
- Planteatutako zereginek egindako ikasketekin bat etorri behar lukete. Ikasleek ebaluazio-irizpideak eta
eskatu zaiena aurreratzeko gai izan behar dute.
- Ebaluazioak berak zer ikasi den eta zer hobetu daitekeen ezagutzeko eta bakoitzaren mugak ezagutzeko
aukera bat izan behar luke. Beraz, garrantzitsua da emaitzak adieraztearekin batera muga horien arrazoiei
buruzko hausnarketa egiten laguntzeko prozesua ere eskaintzea.
- Ez du zentzurik ebaluazio kalifikatzaile bat proposatzeak ikasleak arrakasta izateko prestatu gabe daudela
aurreikusten denean.
Ondoren konpetentziak ebaluatzeko egokitutako ebaluazio egiaztatzaileen hainbat metodo aurkeztuko dira, eta
baita proposamen metodologiko zehatz bat ere, “Integrazio Pedagogia” deritzona.
5.2.2 Ikasketa eta Autorregulazioa
Autorregulazioak pertsona batek honako hauei buruz duen ezagutza mailari egiten dio erreferentzia (De La
Fuente, 2003):
- Bere buruari buruz (bere ahalbideak, mugak, motibazioak…)
- Zereginaren eskakizunei buruz (jarraitu beharreko urratsak, zailtasun posibleak, berekin daramatzan
bildumak...)
- Gauzatzen ari den ikaskuntza-prozesuari buruz (nola ari den ikasten, egiten ari den hutsegiteak, garatu
beharreko segida...)
Autorregulazioak ikaslearen ikaskuntza-prozesuan dituen eraginei buruzko ikerketa ugari egin dira. De la Fuentek
(2003) ikerketa horietatik ateratako hiru ondorio garbi laburtzen ditu:
- Ikasketan autorregulazio-estrategiek ikasgai desberdinak ikasterakoan egiten diren ezagutza motako eragiketen
erabilera optimizatzen dute, eta baita ikasleengan motibazio-afektibitate izaera duten estrategiak ere.
- Ikasterakoan ematen diren autorregulazio-jokaerek lotura baikorra eta sendoa dute ikasteari buruzko
ikusmoldearen aldaketarekin, horren kalitatearekin eta eskola emaitzekin.
73

- Ikasleengan kontzientzia metakognitiboa eta autorregulazioa hobe daitezke, ikasten ari direnean.
Ondorio hauek agerian uzten dute irakaskuntzan ezinbesteko konpetentzietako bat ikaskuntza-prozesuak
erregulatzen jakitea izango dela (Perrenoud, 2004).
Ondoren Jorbak eta Sanmartík (1996) eta Jorbak eta Casellasek (1997) proposatutako autorregulaziorako
gailu pedagogiko baten adibidea aurkeztuko da. Proposamen horretan, irakasteko, ikasteko eta ebaluatzeko
jarduerak elkarrekin erlazionatuta daude, eta oinarrizko osagai hauek nabarmentzen dira: helburuak
komunikatzea eta horiei buruz ikasleak egiten duen errepresentazioa egiaztatzea, ekintzari aurrea hartzea eta
ekintza planifikatzea, eta ebaluazio-irizpideak eta ebaluazio-tresnak bereganatzea.
(Jorba eta Sanmartí, 1996)
Ikasketaren Etengabeko Erregulazioaren Eredu honek ikaslea bere ikaskuntza-prozesuen erregulazioan gero
eta autonomoagoa izatea du helburu, hau da, ikasleak ikasten ikastea. Autore horiek diotenez, eredu honek
honako gaitasun hauek garatzen lagunduko die ikasleei:
- Ahalegina egitea zerk merezi duen eta zerk ez norberak erabakitzeko gaitasuna.
- Bakoitzak bere irizpideen arabera eta irakaslearen irizpideen arabera egindako lana aztertzeko eta
autoebaluatzeko gaitasuna.
- Denbora eta ahalegina hobeto kudeatzen lagunduko dioten ikaskuntza-estrategiak garatzeko gaitasuna.
- Ekintza edo estrategia zehatz baten emaitzari aurrea hartzeko gaitasuna.
- Ikasleak bere jarduera planifikatzeko gaitasuna.
- Ekintza bat egiterakoan hori kontrolatzeko eta, kontrol horren ondorioz, behar diren aldaketak txertatzeko
gaitasuna.
- Ikasketa nahikoa noiz den edota ikasketa horrek lan osagarri bat noiz behar duen autoebaluatzeko gaitasuna.
- Egoerak eskatzen duenaren arabera ikaskuntza-estrategia desberdinak erabiltzeko gaitasuna.
Helburuak komunikatzea eta
horiei buruz ikasleek egiten
duten errepresentazioa
egiaztatzea
Ikasleek ekintzari aurrea
hartzeko eragiketak
menderatzea eta ekintza
planifikatzea
Ikasleek irakaslearen
ebaluazio-irizpideak
bereganatzea
74

Maila baxuagoko ikasleen gaitasun metakognitiboa mota honetako gailu bat abian jartzeko adinakoa ez dela
pentsatzeko joera dugu. Egiatan gaitasun metakognitiboak denborarekin konplexutasun handiagoa lortzen du,
baina, adibidez (Monereo eta Castelló, 1997), 3-4 urteko haurrak beren ekintza askoren emaitzak aurreikusteko
gai dira, objektu bat lortzeko seinalatzea, arreta handiagoa lortzeko negar egitea edo barre eginarazteko zenbait
keinu egitea, besteak beste. Aurrerago, 4-5 urte dituztenean, beren mugak ezagutzen dituztela erakusten digute,
adibidez, epe laburreko memoriaren mugak, datu bat gogoan duten bitartean interferentziak saihesten baitituzte.
5-6 urte inguru dituztenean, gai bati buruz zer dakiten eta zer ez dakiten jabetzeko gai dira, eta horri buruz beraiek
egiten dituzten baieztapenak nahiko fidagarriak dira. 7-8 urte ingururekin informazio bati buruz duten ulermena
nahiko zuzen ebaluatzen dute. 8-9 urte inguru dituztenean, jarduerak buruz planifika ditzakete epe laburrerako.
10-11 urte bitartean, zenbait prozesu kognitibo ahoz zuzen adierazteko gai dira, eta 11-12 urte inguru dituztenean,
ideia batzuk gogora ekartzeko eta horiek ongi lantzeko gai dira.
5.2.3 Komunikazioa eta Negoziazioa
Komunikazioa eta negoziazioa funtsezko alderdiak dira ebaluazio hezigarrian; ikasteko tresna izateaz gain,
ikasgelan komunikazioa hobetzen lagunduko duen elementua izango da, gainera.
Ebaluazio sumatiboaren kasuan ere (Belair, 2000), ebaluazio-irizpideak elkarrekin lantzean, irakaslearen eta
ikaslearen arteko negoziazioen emaitzak naturaltasun osoz ematen dira, eta ikasleek etapa hori benetako eta
negoziatutako prozesu baten emaitza logikotzat har dezakete.
Etengabe aurkeztuko den autorregulazioaren gailuan ikusiko dugunez, oinarrizko alderdi batzuk, ikaskuntza
sekuentzia batean lortu nahi diren helburuak eta erabiliko diren ebaluazio-irizpideak, adibidez, komunikatzeak,
negoziatzeak eta partekatzeak duen garrantzia azpimarratuko da.
Badakigu “irakasleak egindako zuzenketatik” ikasleari “nota” interesatzen zaiola, baina horrek ez du laguntzen
ikasgelan komunikazio-sistema erabilgarri bat ezartzen (Sanmartí, 2007). Beraz, komunikazio hori emateko eta
ikasleak “nota” hutsa ez den beste zerbaitetan interesa azaltzeko lagungarri izango zaizkigun tresnak sortu
beharko ditugu.
5.2.4 Hutsegiteen tratamendua
Tradizionalki hutsegitea negatiboa den zerbait gisa hartu da; horregatik, ikasleek hutsegiteak ezkutatzeko
estrategiak ikasi dituzte.
Baina kontuan hartu behar dugu, ikaslearen pentsamenduak aurre egin behar dien oztopoen (Astolfi, 1999) eta
ikasleek (Jorba eta Sanmartí, 1996) lantzen dituzten irudikapenen edo estrategien izaeraren adierazle garbia
dela hutsegitea. Beraz, beharrezkoa da hutsegitea ez ezkutatzea, argitan jartzea, eta ikastearen ardatz bilakatzea.
Hortaz, hutsegiteak hautemateko eta beren arrazoiak ezagutzeko tresna egokiak sortu beharko ditugu.
Astolfik (1999) gure ikasleekin arrazoiak identifikatzeko lagungarri izango zaizkigun hutsegite moten sailkapen bat
egin du:
- Aginduen ulermenak eragindako hutsegiteak.
- Eskola-ohituren edota aukeren interpretazio txar baten ondorioz sortutako hutsegiteak.
- Ikasleen ikusmolde alternatiboen ondorioz sortutako hutsegiteak.
- Inplikatutako adimen-eragiketekin zerikusia duten hutsegiteak.
- Hartutako bideetan izandako hutsegiteak.
- Gainkarga kognitiboak eragindako hutsegiteak.
- Jatorria beste diziplina batean duten hutsegiteak.
- Edukiaren konplexutasunak eragindako hutsegiteak.
75

Garrantzitsua da irakasleak ikaslearen hutsegiteak hautematea, baina are eta garrantzitsuagoa da lan hori egiteko
ardura ikasleari berari ematea, lan hori berak burutzea, egin dituenak soilik zuzendu baititzake hutsegiteak.
Perrenouden (2004) iritziz, irakasleak ez lituzke hutsegiteak zuzendu behar; irakasleak hutsegiteez jabetzeko,
horien arrazoiak identifikatzeko, eta hutsegiteak gainditzeko behar dituen baliabideak eskaini behar dizkio
ikasleari.
Ondoren, ikasleei beren hutsegiteak identifikatzen eta gainditzen laguntzeko erabil ditzakegun hainbat tresnaren
adibideak eskaintzen dira.
Adibideak
Autohausnarketa Sustatzeko Galdetegia (hemendik hartua: Sanmartí, 2007)
Ikasleak ariketa bat berrazter dadin diseinatutako jarduera.
Ekintzari aurrea hartzea sustatzeko galdetegia (hemendik hartua: Sanmartí, 2007)
Ikasleek beren ezagutzak berraztertzeko jarduera bat ongi egin ahal izateko zer jakin behar duten eta zer egiten
jakin behar duten ezagut dezaten diseinatutako jarduera. Jarduera gauzatu baino lehen erregulazio bat egin ahal
izango da.
Akatsen autogestioa sustatzeko galdetegia (hemendik hartua: Sanmartí, 2007)
Ebaluazio-jarduera batean egindako hutsegiteak berraztertzeko eta horietaz jabetzeko diseinatutako jarduera.
Jarduera ikasleak egindako lanarekin batera ematen da; ikaslearen lan hori aurrez irakasleak zuzenduta egongo da.
76

5.3. AUTORREGULAZIORAKO GAILU BAT
Lehen ikasketen autorregulazioak irakaskuntzan duen eraginari buruz ikerketek adierazi dizkiguten ondorioak
aurkeztu dira. Beste ikerketa batzuek beren ikasketa autorregulatzen duten ikasleen bereizgarri diren
ezaugarrietan jarri dute arreta berezia. Hauek dira ezaugarri horietako batzuk (Torrano eta González, 2004):
- Informazioa ulertzen, eraldatzen, antolatzen, gauzatzen eta berreskuratzen lagunduko dieten zenbait
estrategia kognitibo (harrerari, garapenari eta antolaketari dagozkienak) ezagutzen dituzte, eta horiek
erabiltzeko gai dira.
- Helburu pertsonalak lortzeko, badakite buru-prozesuak nola planifikatu, kontrolatu eta zuzendu
(metakognizioa).
- Egokitzeko gaitasuna duten motibaziozko sinesmen eta emozioen multzo baten jabe dira, besteak beste,
autoeraginkortasun akademikoaren zentzu handia dute, ikaskuntza-helburuen jabetza edota zereginen
aurrean dituzten emozio baikorren garapena. Eta horiek kontrolatzeko eta aldatzeko gaitasuna ere badute,
zeregin eta ikaskuntza-egoera zehatzaren eskakizunetara egokituz.
77

- Zereginetan emango duten denbora planifikatzen eta kontrolatzen dute, eta ikasteko giro ona sortzeko eta
egituratzeko gai dira: ikasteko leku egokia bilatzeko, eta zailtasunak dituztenean irakasleen edo lagunen
laguntza akademikoa bilatzeko gai dira, adibidez.
- Eskolako lanen, giroaren eta gelako egituraren kontrolean eta erregulazioan parte-hartze handiagoa
azaltzen dute.
- Zenbait nahimen-estrategia abian jartzeko gai dira kanpoko eta barruko jostetak saihesteko, eta eskolako
lanak egiten ari direnean beren kontzentrazioari, ahaleginari eta motibazioari eutsi ahal izateko.
Ikusi dugu gaitasun metakognitiboa ebolutiboa dela, baina, beste gaitasun oro bezalaxe, hobetu daitekeela.
Ondoren aztertuko dugun Ikasketaren Etengabeko Erregulazioaren gailua (Jorba eta Casellas, 1997; Jorba eta
Sanmartí, 1996) gaitasun hori nola hobetu daitekeen ikusteko adibide egokia da.
Hauek dira gailu horren ardatzak:
- Hasierako Ebaluazio Diagnostikoa. Abiapuntutzat hartutako egoerak egokiak al diren ikustea da xedea.
- Prozesuaren Ebaluazio Formatiboa eta Ebaluazio Hezigarria. Garrantzi berezia emango zaio:
• Helburuen komunikazioari, eta horiei buruz ikasleak egiten duen irudikapenaren egiaztapenari.
• Ekintzari aurrea hartzeari eta ekintza planifikatzeari.
• Ebaluazio-irizpideen eta tresnen jabetzari.
Inbentario bat eskaintzen da, horrelako gailu batean erabil ditzakegun tresnekin, eta horietako batzuk adibideen
bidez azalduko dira ondoren. Gomendagarria litzateke eskolan aurkezten den antzeko inbentario bat izatea,
oinarritzat har baikenezake eta bertan tresna desberdinak txerta baikenitzake.
(Tresnen adibide gehiago izateko eta horietan sakontzeko erabilitako iturrietara jotzea gomendatzen da, eta baita
Giné eta Parcerisa, 2000 lanean azaltzen diren tresnen beste adibide batzuk kontsultatzea ere.)
TRESNEN INBENTARIOA
EBALUAZIO DIAGNOSTIKOA
- Testuinguruan kokatutako galdera irekiak.
- Aukera anitzeko galderak.
- Mapa kontzeptualak.
- KPSI formularioak
- Elkarrizketak
- Sare Sistemikoa
- …
PROZESUAREN EBALUAZIOA
PROPOSATUTAKO HELBURUEN ETA EDUKIEN ADIERAZPENAREN EBALUAZIOA
- Irakasleak helburuak komunikatu eta helburu horiek ikasleak noiz uste duen lortu dituela autoeba-
luatu.
- Ikasleek hitzez adierazi zer uste duten ikasten ari direla.
- Diarioak edo Egunerokoak.
- KPSI (Helburuei buruz galdetzen bada eta berraztertzen baldin badira).
- Beste urtetako lanen analisia. Ekoizpenaren ezaugarriak esplizitu egin.
- Helburuak komunikatzeko jarduerak.
- ………
-
78

5.3.1 HASIERAKO EBALUAZIO DIAGNOSTIKOA
Edozein irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesu hasi aurretik, beharrezkoa da ikasle bakoitzak une horretan duen
egoera nolakoa den jakitea. Ebaluazio honetatik jasotzen dugun informazioak prozesuan aurreikusitako
sekuentziak aldatzeko eta egokitzeko aukera eman behar dio irakasleari, eta bere ideiez, arrazoibideez eta
zailtasunez ohartarazteko aukera ikasleari.
Jorbak eta Casellasek (1997) hauei buruzko informazioa biltzea gomendatzen dute: ikasketaren aldez aurreko
baldintzak; berezko arrazoitze-ereduak edo ideia alternatiboak eta berezko estrategia-ereduak; ikasteari lotuta
hartu dituzten jarrerak eta ohiturak, eta proposatutako lanari buruz ikasleek egiten dituzten irudikapenak.
Ebaluazio diagnostikoan erabil ditzakegun tresnak
- Galdera irekien galdeketak.
- Galdera itxien galdeketak.
- Sare Sistemikoak.
- Elkarrizketak.
- KPSI.
Ondoren, tresna horietako batzuk zehaztasun handiagoz aztertuko ditugu.
Galdeketa irekiak eta Sare Sistemikoak
Galdeketak ikasle bakoitzari arazoa edo fenomenoa interpretatzeko modua hitzez adierazteko erraztasuna
emateko eran diseinatuta egotea gomendatzen da. Galderak, marrazkiak, eskemak... erabil daitezke.
Galdeketa horiek honako ezaugarri hauek izatea gomendatzen da:
- Testuinguruan kokatutako galderak, ikaslearen bizipenekin zerikusia duten egoerak.
- Azalpen luzeak eskatzen dituzten galderak, ikaslearen beraren arrazoibideak eta ikuspuntuak ager
daitezen.
JARDUERAK BURUTZERAKOAN EKINTZAK PLANIFIKATZEKO ETA AURREA HAR-TZEKO GAI-
TASUNEN EBALUAZIOA
- Orientazio-oinarriak.
- Diarioak edo Egunerokoak.
- Ikasitako kontzeptuak erlazionatzeko mapa kontzeptualak.
- Eskemak, diagramak…
- Gowinen V.
- Ikasitakoaren laburpenak.
- ……..
-
EBALUAZIO-IRIZPIDEEN JABETZAREN EBALUAZIOA
- Matrizeak, errubrikak.
- Irakasleek sortutako ebaluazio txantiloiak.
- Ebaluazio Kontratuak (balioesteko irizpideak negoziatzen dira).
- Ikasleek bukaerako azterketa bateko galdera posibleak eta balioesteko irizpideak sortu.
- Koebaluazioko jarduerak egin eta zuzendu.
- Hasierako ebaluazioan planteatutako galderen berrazterketa egin, balioesteko irizpideak azalduz
79

- Ez dezala izan ohiko azterketa baten itxurarik; kasu horretan ikasleek irakasleak nahi duena erantzungo
bailukete, eta erantzunetan ez lituzkete beren ideiak azalduko.
Ikasleen erantzunak aztertzeko Sare Sistemikoak erabiltzea gomendatzen da. Sare Sistemikoen metodoa
ikaslearen ideiei, arrazoibideei, erabilitako prozedurei eta azaldutako jarrerei buruzko edukiak aztertzeko metodo
bat da. Ikaslearen erantzunak irakasleak finkatutako kode batzuen arabera kodetuko dira. Ondoren, azterketaren
datuak emaitzen sareta batean jasoko dira, eta ikasle bakoitzaren emaitzak (diagnosia), eta taldearen emaitzak
(prognosia) ikus ahal izango dira.
Ondoren, adibide batzuk daude argigarri gisa.
(Hemendik hartua: Jorba eta Casellas, 1997)
Irakasleak diseinatutako Sare Sistemikoa:
2.1. dokumentua. ARGIAREN GAIARI BURUZKO DIAGNOSI PROBA, SARE SISTEMIKOA ETA
EMAITZEN SARETA
Kreditua: Argia eta itzalak
1.1. JARDUERA: Zergatik ikasi argiari buruzko gauzak?
(1. kapitulua. Zergatik ikasi argiari buruzko gauzak?)
Gaur argiari buruz eta berorrekin zerikusia duten fenomenoei buruz ezagut ditzakegun alderdiak plan-
teatuko ditugu. Gai honetan ezin izango dugu guztia ikasi. Jardueraren amaieran, ondoren landuko
ditugun alderdiak zehaztuko ditugu.
1)Ziur asko dagoeneko ohartuko zineten egun eguzkitsuetan zuen gorputzaren itzala lurrean proiek-
tatzen dela.
a)Eguzkia zuen atzean dagoenean, non dago zuen itzala? Zergatik? Egin marrazki bat azaltzeko.
b)Zuen itzala noiz da luzeagoa, goizeko bederatzietan edota eguerdiko hamabietan? Zergatik?
c)Rosa gela ilun batean dago eta ezin du ezer ikusi. Bere amak gela argitzen duenean, mahai gai-
nean dagoen liburua ikusten du. Nola ikus dezake orain liburua?
Azaldu, xehetasun osoz, zer gertatzen den bere begien, lanpararen eta liburuaren artean. Eskema
bat edo azalpena emateko lagungarri izango zaizuen oro egin dezakezue.
80

Taldeko emaitzen sareta:
Beste adibide bat. Bertan, honako galdera hau egin zitzaien ikasleei: zergatik erabiltzen da ura garbitzeko?
(Hemendik hartua: Sanmartí, 2007)
81

Txosten pertsonalak edo KPSI formularioak (Knoledge and Prior Study Inventory)
Tresna honen bidez, proposatutako gaiaren, edukien edo proiektuaren inguruan ikasleak uste duen daukan ezagutza
mailari buruzko informazioa lortuko dugu. Ikasleak dakiena ezagutzea, ikasleak, bere ustez, dakiela ezagutzea bezain
baliagarria da.
Tresna hauek erabiltzearen abantailak:
- Ikasleak autoebaluazioa egitera ohitzen ditu.
- Helburuen eta edukien irudikapena da aldi berean.
- Ikasle bakoitzari bere egoera taldearenarekin konparatzeko aukera ematen dio.
- Aniztasunari buruzko informazioa ematen du.
- Prozesuan zehar KPSIak berraztertzen badira, ikasleak abiapuntua kontuan hartuta bere ikasketak
kontrastatzeko erreferentzia da.
Tresna hau idazterakoan, ez da komeni eduki, prozedura edo jarrera gehiegi txertatzerik, 6 edo 10 gehienez.
Ikasleak lehendabizi aurkeztu zaion edukia aurrez ikasita duen edo ez erantzun beharko du, eta gero, 1etik 5era
bitarteko eskalan eduki horri buruz duen ezagutza maila graduatu beharko du.
Ondoren, KPSI eredu batzuk aurkezten dira, tresna zertan datzan ikusteko. Ondoren, kontzeptuen KPSI baten
adibidea aurkeztuko da, emaitzen sareta batekin, eta jarreren KPSI baten adibide bat; normalean tresna hau
kontzeptuekin eta prozedurekin erabiltzen den arren, jarrerekin ere erabil dezakegu.
82

Behin emaitzak ezagututa, ikasle bakoitza non kokatuta dagoen ikusita, interesgarria da ikasle batzuei kontzeptuei
eta prozedurei buruz dituzten irudikapenak azaltzeko eskatzea; hasierako ideia hori uste bezain landua ez zela
ohartarazten lagunduko die horrek.
Ikus ditzagun KPSIen adibide batzuk eta horien emaitzen sareta.
(Hemendik hartua: Giné eta Parcerisa, 2000)
TXOSTEN PERTSONALA
83

Jarreretarako KPSI baten adibidea.
(Hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996)
Laborategian lanarekiko duten jarrera aztertzeko KPSI galdeketa (DBHko 3. maila)
Kimikako eskolan eta laborategian izandako JARRERA
Adierazi dagokion lekuan:
a) Jarrera ba al duzuen: 1 = ez; 2 = bai.
b) Zenbateraino hobetu dezakezuen edo hobetzeko prest zaudeten:
1 = Ez dut ezertan parte hartu nahi
2 = Behar bada zerbait egingo nuke
3 = Hobetzeko jarduera batzuetan parte hartzeko prest nago
4 = Ikasteko aktiboki parte hartzeko prest nago
5 = Lagun bat bere jarrera hobetzeko konbentzi dezaket.
JARRERA
Lana benetan artesa
Gauzak zergatik gertatzen diren jakiteko
eta behatzeko interesa
Besteei entzutea eta hitz egiten uztea,
beste ikuspuntu batzuk ulertzen saiatuz
Zeregin zehatz baten ardura onartzea
(gasa, laborategiko materiala...)
Tresnak, gauzak eta abar egoki ma-
neiatzen jakiteko interesa, egoki erabiliz
Talde lanean: laguntzeko prest egotea,
talde osoarekin parte hartzea, arduratsua
izatea...
Bakarkako lanean: lanak ahalik eta hobe-
kien eta aurreikusitako epeetan egiteko
prest egotea
a) gaur eguneko jarrera b) hobetzeko prestasuna
84

Mapa kontzeptualak
Ez dugu tresna hau sakon azalduko, tresna hau ebaluatzerakoan irakasleen eta ikasleen artean adostu beharreko
puntuaketa-irizpide batzuk aurkeztuko ditugu soilik, adibide gisa. Puntuazioa bera baino garrantzitsuagoa da
ikasleak, ebaluazio-irizpideen irudikapen egoki baten bidez, mapa kontzeptual baten osagaiak eta horren
antolaketa ulertzea.
Novak-ek eta Gowinek (1998) zuzenketa-irizpide hauek eskaintzen dituzte:
- Erlazioak (loturak): baliozko erlazioak adieraziko dituzten kontzeptuak, lotura-hitz egokiekin.
Bi kontzeptuen arteko erlazio zuzen bakoitzeko puntu 1.
- Hierarkia: kontzeptu orokorrenek espezifikoenak barnean hartzen dituzte. Hierarkia zuzen bakoitzeko 5
puntu.
- Lotura Gurutzatuak: bereizita dauden bi adarkaduren kontzeptuen erlazioa. Lotura gurutzatu zuzen
bakoitzeko 10 puntu.
- Adibideak: hitzak izendatzen duenaren baliozko adibide zehatzak. Adibide zuzen bakoitzeko puntu 1.
Adibidean:
-Baliozko erlazioak (loturak) = 14 x 1 = 14
-Baliozko hierarkiak = 4 x 5 = 20
-Baliozko lotura gurutzatuak = 2 x 10= 20
-Baliozko adibideak = 4 x 1 = 4. GUZTIRA= 58 puntu.
Ondoren, “Orientazio Oinarriak” deritzon tresna aurkeztuko dugu; tresna hori mapa kontzeptualen antzeko tresna
bat da, baina prozedurak ebaluatzeko egokituta dago.
objektua objektua
adibidea adibidea
85
Hierarkia giltza-objektua
lotura
lotura
lotura
lotura loturalotura
lotura
lotura
lotura
lotura
1. maila
kontzeptu orokorra
kontzeptua kontzeptua
kontzeptua
kontzeptu espezifikoa kontzeptu espezifikoa kontzeptu espezifikoa
kontzeptua
orokortasun
gutxiagoko
kontzeptua
orokortasun
gutxiagoko
kontzeptua
kontzeptu orokorra kontzeptu orokorra
2. maila
3. maila
4. maila
adibidea
gertaera
adibidea
gertaera
lotura lotura
lotura gurutzatua
lotura gurutzatua

5.3.2 PROZESUAREN EBALUAZIOA
Prozesuan zer gertatzen den ongi ulertu ahal izateko, eta ikasleari nola lagundu jakiteko, bidaia batean pentsa
dezakegu. Bidaia hau egiteko beharrezkoa dugu nora eta nola joango garen jakitea.
Beraz, galdera hauei erantzun behar diegu:
- Zertarako egin behar dugu bidaia hori?
- Zer egin behar dugu?
- Nola dakigu ondo egin dugula?
Badirudi azterketek honako hau berresten dutela:
- Modu esanguratsuagoan ikasten duten ikasleak irakasleek zer eta nola irakatsi behar dieten badakitenak
dira.
- Eskola-arrakasta lortzen duten ikasleen ezaugarri bat lan bat arrakastaz burutzeko egin behar dituzten
ekintzak buruz irudikatzeko duten gaitasuna da.
- Emaitza onak lortzen dituzten ikasleak irakaslearen eskakizunak sumatzeko gai direnak dira.
Beraz, ondoren aztertuko dugun autorregulazio-prozesuaren ardatzak honako hauek izango dira:
- Helburuak komunikatzea eta horiei buruz ikasleak egiten duen irudikapena egiaztatzea.
- Ekintzari aurrea hartzea eta ekintza planifikatzea.
- Ebaluazio-irizpideak eta ebaluazio-tresnak bereganatzea.
5.3.2.1 Helburuen komunikazioa eta errepresentazioa
Gai bat, proiektu bat edota jarduera bat lantzen hasi aurretik, lortu nahi diren helburuak esplizitu bihurtzea komeni
da, hau da, zer ikasi behar dugun eta zertarako azaltzea. Baina ez da nahikoa helburuak komunikatze hutsarekin,
ikasleak ulertu dituela egiaztatu behar dugu. Horrexegatik, sarritan adituaren hizkuntzatik abiatuz egiten den
komunikazio hori ikaslearen hizkuntzatik abiatuz egin beharko litzateke.
Ikasleari helbururen irudikapen edo errepresentazio egokia egiten lagundu behar diogu, eta horiek motiba dezaten
saiatu behar dugu, helburua partekatzen ez badute (Martín eta Moreno, 2007) –eta horrek ikaslearentzat
ulergarria izateaz gain interesgarria ere izatea esan nahi du–, zaila baita ikasleak ikasketa autonomoa bere gain
hartzea.
86

Zenbat aldiz jarri ditugu gure ikasleak jarduera bat egiten, jardueraren helburua jakin gabe? Horretarako, egoera
didaktikoak sortu beharko dira.
Ikaskuntza-jarduera baten helburuari buruz egin daitezkeen askotariko irudikapenak identifikatzeko erabil
ditzakegun tresnen adibideak aurkeztuko ditugu.
Erabil ditzakegun tresnak
- Egunerokoak.
- Helburuak komunikatzeko jarduerak.
- Helburuak hitzez adierazteko jarduerak.
- KPSI.
- Edukiak eta helburuak aurkezteko eta autorregulaziorako tresnak.
Ondoren, tresna horietako batzuk zehatz-mehatz ikusiko ditugu.
Egunerokoa
Gelako Egunerokoak saio bat edo jarduera bat amaitzean egiten dituzte ikasleek. Jarduera baten inguruan ikasle
batek izan duen bizipena jasotzen du, eta bere pentsamenduak eta ikasteko modua ezagutzeko aukera ematen
du. Tresna honek honako informazioa emango digu: ikasleak helburuei buruz zer irudikapen egin duen,
ikaslearentzat garrantzitsuena zer ikasketa izan den, zer zailtasun eta oztopo aurkitu dituen, eta zailtasun horiek
gainditzeko zer irtenbide proposatu dituen.
Pertzepzioak konparatzeko, eta alde batetik ikasleek eta bestetik irakasleek egiten dituzten irudikapenak
gerturatzeko, ikasleekin batera irakasleak ere bere egunerokoa egitea komeni da, zer helburu lortu nahi zituen
eta eskola nola garatu den zehazteko.
Tresna honek abantaila ugari dituela ondoriozta daiteke. Irakasleari eguneroko guztiak irakurtzeak eskatuko dion
ahalegina da honen desabantaila. Horregatik, egunerokoa beste tresna batzuekin txandakatuz erabiltzea
gomendatzen da.
Egunerokoak bost galderari erantzutea aholkatzen da:
- Zer ikasi dugu?
- Nola ikasi dugu?
- Zer da ongi ikasi dudana?
- Zer da oraindik ongi ulertzea lortu ez dudana?
- Zer egin beharko nuke hobetzeko?
87

Ikus ditzagun adibide batzuk.
(Hemendik hartua:Sanmartí, 2007)
Ondorengo adibidea galdera itxiagoak dituen egunerokoaren eredu bat da; horrek irakurketa errazten du, eta
irakasleak egunerokoa irakurtzen igaro behar duen denbora murrizten du. Baina, ikus dezakezuenez,
informazioaren kalitatea ere murriztu egiten du.
IKASLE BATEN GELAKO EGUNEROKOA. GAIA: JANARIEN DIGESTIOA,
DBHko 3. maila
Gaur zer ikasi dugu?
Nola ikasi dugu?
Zer ulertu dut ongi?
Zer ez dut ongi ulertu oraindik?
Gure gorputzaren barruan janariak hodi batetik bezala igarotzen di-
rela ikusi dugu.
Mariren silueta marraztu dugu paper batean, eta liburu batean be-
giratu ondoren, digestio aparatuaren atalak idatzi ditugu. Ondoren,
aurreko eskolan egin genuen marrazkia ongi egina zegoen berri-
kusi dugu (ikasleek beren hasierako ideiak adierazteko proposatu
zuen irakasleak).
Gauza batzuk ahaztu zitzaizkidala ohartu naiz. Ez nekien pankrea
zer zen. Laranja edaria urdailetik giltzurrunera igarotzen zela uste
nuen, eta horrela ez dela ikusi dut, ogia igarotzen den bide beretik
igarotzen dela ikusi dut.
Orain lehen ez nekizkien gauzak dakizkidala uste dut, baina orain-
dik ez dut ongi ulertu gernua nola sortzen den.
88

Helburuak komunikatzeko jarduerak
Helburuak komunikatzeko jarduerek helburu bikoitza dute (Jorba eta Casellas, 1997):
- Irakaskuntza- eta ikaskuntza-sekuentzia bakoitzean landuko diren gaiak txertatzea.
- Irakasleak esplizitatutako helburuen lehen irudikapena egiten laguntzea ikasle bakoitzari, hau da, ikasle
bakoitzak lortu nahi diren helburuak formulatzea.
Ondoren, ikasgela bateko ikasle talde batek sekuentzia baten inguruan irudikatu dituen helburuen eta sortutako
kritiken eta azalpenen adibide bat duzue.
89

Proposatutako jarduera
Esplizitatutako helburuak
Helburuak
• Objektu bat mugitzen ari den edo geldirik da-
goen bereizten jakin
• Erreferentzia-puntuak hartzen jakin
• Gauza bat mugitzen ari dela jakiteko erreferen-
tzia-puntu bat izatea beharrezkoa dela jakin
• Pertsona batek gauza bat mugitu egiten dela
eta beste bat ez azaltzeko adibideak ematen
eta azaltzen jakin
• Zer da mugimendua eta zer geldialdia
• Mugimendua eta geldialdia
• Zer da erreferentzia-puntua
• Zer dira erreferentzia-sistemak. Objektu bat ko-
katu
• Une zehatz batean objektuak non dauden des-
kribatu
• Azaldu pertsonak edo gauzak geldirik edo mu-
gimenduan dauden
• Jarduera burutu ondoren, definizioak aldatzen
jakin
• Ariketak egin
• Gelako egunerokoa egin
Kritikak/iruzkinak
• Kapituluaren izenburua da, ez helburua
• Ez dut ulertzen erreferentzia-sistemak zehazki
zer esan nahi duen
• Ez da helburu bat, ariketa bat baizik
• Nik uste dut hasieran azaldutakoa ondo dago-
ela
• Niretzat ez da helburu bat
• Ez da helburu bat, erabaki bat baizik
A) Noiz esaten dugu objektu bat mugitu egiten dela?
1.Saiatu mugimendu kontzeptuaz zer ulertzen duzuen definitzen.
a) Idatzi zuen definizioa.
b) Konparatu lagunen definizioarekin. Zertan dira desberdinak? Zein edo zeintzuk dira, zuen iritziz,
onenak? Zergatik?
c) Saiatu geldialdi kontzeptuaz ulertzen duzuena definitzen.
d) Eman objektuak edo pertsonak geldialdian dauden egoeren adibideak. Nola dakizue geldirik dau-
dela?
2. Joan Sabadelletik Bartzelonara joaten da egunero, eta Martak ibilbide bera egiten du, baina aurkako
noranzkoan. Bi trenak Cerdanyolako geltokian elkartzen dira, bertan geldialdia egiten baitute. Martak
leihotik ikusten du Joan, eta une horretan, bi tren horietako bat abian jartzen da.
Nola jakin dezake Martak bere trena den abian jarri dena? Arrazoitu zuen erantzuna.
3. Autobide batean autoan doan pertsona bat mugitu egiten al da? Nola jakin dezakezue?
90

Edukiak eta helburuak aurkezteko eta autorregulazioa lantzeko tresnak
Tresna horiek, alde batetik, lortu nahi diren helburuak komunikatzea ahalbidetuko dute, eta aldi berean, ikasleari
bere ikasketa autorregulatzen lagunduko diote.
Irakasleak ikaskuntza-sekuentziarekin lortu nahi diren helburuak ikasleak ulertzeko moduan idatziko ditu; idazketa
horrekin batera galdera batzuk ere egingo dira, ikasleak bere ezagutza maila adieraz dezan, eta berraztertzeko
data posible batzuk ere zehaztuko dira, ikaslea bere ikaskuntza-prozesuaz ardura dadin.
Ikus ditzagun adibide batzuk:
(Hemendik hartua: Jorba eta Casellas, 1997)
Horiek lortzea ahalbidetuko duten jarduerak: A.2.1, ... A.2.9
Ikasketa gidoia
91

Fitxaren erabilera: Fitxa hau zuen aurrerapenen bakarkako jarraipena egiteko erabili behar duzue.
Kapitulu hau gelan lantzen ari zareten bitartean, asteko azken egunean, dagokion zuta-
bea beteko duzue, honako kode hauek erabiliz.
Kodeak: 1. Oraindik lortu gabe.
2. Hein batean lortuta.
3. Erabat lortuta.
5.3.2.2 Ekintzari aurrea hartzea eta ekintza planifikatzea
Ikasleak ekintzari aurrea hartzeak eta ekintza planifikatzeak (Jorba eta Casellas, 1997) proposatzen zaizkion
lanetan arrakasta izateko egin behar dituen ekintzak buruz irudikatzeko gai izatea esan nahi du.
Badirudi gaitasun hori gure ikasleen artean ez dagoela nahi genukeen adina garatuta. Adibidez, (Jorba eta
Sanmartí, 1996) proposatutako lana osorik egiteko behar dituen informazio guztiak irakurri gabe galdera bati
erantzuten dion ikasleak, edota lanerako plan bat pentsatu gabe lanean hasten denak, edo zer lortu nahi duen
galdetu gabe hasten denak..., ekintzei aurrea hartzeko eta ekintzak planifikatzeko gaitasunean gabezia bat duela
adierazten du.
Ekintzari aurrea hartzeko eta ekintza planifikatzeko gai den ikasleak, alde batetik, arrakasta izateko aukera
handiagoa izango du eta, bestetik, izan dituen oztopoak errazago hautemateko eta horiek aldatzeko aukera
izango du.
Ezin dugu ahaztu ikaslea ikasten ari dela, eta irakasleok, adituak garenok, barneratuta eta automatizatuta ditugun
ekintzak urratsez urrats esplizitatzea eskatzen duela ikasleak eta, guri gertatu zitzaigun bezalaxe, horietara jo
behar izaten duela horiek automatizatu arte. Beraz, egoera didaktikoak sortu beharko dira ikasleak lana burutzeko
egin behar diren ekintzak ikas ditzan.
Gaitasun hori sustatzeko erabil ditzakegun tresnak
- Orientazio-oinarriak.
- Autoebaluazio- eta koebaluazio-jarduerak.
- Egunerokoak
- Mapa kontzeptualak
Orientazio-oinarriak
Orientazio-oinarriak lan bat arrakastaz burutzeko eman behar diren urratsak planifikatzeko gaitasuna garatzeko
tresnak dira.
Ikasleak berak eraikitzea komeni da, irakaslearen laguntzarekin edota beste ikasleen laguntzarekin. Autoebaluazio
eta koebaluazio gisako estrategia didaktikoak oso egokiak dira orientazio-oinarriak eratzeko. Sanmartík (2007)
ikasleak horrelako galderak egitera bultzatzea ere aholkatzen du:
- Zein kategoriatakoa da planteatutako jarduera? (Arazoa identifikatzea)
- Zer estrategia hartu daitezke planteatutako egoera ebazteko? (Jarduerari irtenbidea emateko modu
posibleak)
- Zer eragiketa egin behar dira estrategia bakoitza aplikatzeko, eta zergatik? (Eragiketak)
- Zer ordenatan egin behar dira eragiketa horiek?
- Zer ezagutza behar dira eragiketa horiek konszienteki egiteko? (Orientazio-oinarriaren edukiak)
Ikus ditzagun ikasleek eraikitako orientazio-oinarrien adibide batzuk.
92

93

Ondoren azaltzen den laborategiko txostena idazteko orientazio-oinarria egiteko (hemendik hartua: Sanmartí,
2007), irakasleak aurreko urtetako ikasleek egindako txostenen adibideak eman zizkien ikasleei; txostena idazteko
zer ekintza egin beharko zituzten identifikatzeko eskatu zien, eta ongi eginda al zegoen nola jakin zezaketen
galdetu zien. Hau da, ikasleei ebaluazio-irizpideak identifikatzeko eskatu zitzaien.
94

Autoebaluazio- eta koebaluazio-jarduerak.
Autoebaluazio-jarduerak (ikasleak berak bere ekoizpenekiko egiten duen ebaluazioa) eta koebaluazio-jarduerak
(ikasleen artean burutzen den ebaluazioa) oso egokiak dira bai ekintzari aurrea hartzeko eta ekintza planifikatzeko
gaitasuna garatzeko, bai norberaren hutsegiteak kudeatzeko.
Ikasleak beren eta besteen ekoizpenen zuzenketak egitera bultzatu behar ditugu. Sarritan irakasleok zuzentzen
igarotzen dugun denboraz kexatzen gara, eta ez gara ohartzen ikasleei beraiei egiteko eska geniezaiekeela.
Zergatik ez atera etekinik horren balio handiko baliabideari, eta zergatik galarazi ikasleari bere eta besteen
ekoizpenak zuzentzeari aurre egiteak ematen dion ikasteko aukera hori? Gainera, kontuan izan behar dugu
zorrotzagoak garela besteen ekoizpenekin geureekin baino, eta horrek emaitzen kalitatearen kontzientzia
handiagoa izateko aukera ematen digu.
Ondorengo adibidea (hemendik hartua: Sanmartí, 2007) horrelako jardueretan esperientzia handia duten ikasleen
talde batena da. Irakasleak arbelean jarduerak zuzendu ondoren, ikasleek binaka lan egiten dute: ikasle bakoitzak
ongi zer egin duen, zertan huts egin duen eta zergatik azalduko du, eta ondoren, beste ikasleak ongi arrazoituta
dagoen esan beharko du, eta hobetzeko aholku batzuk emango ditu.
95

Ondoren, matematikaren eremuan ikasleei problemen ebazpenean erabiltzen dituzten prozedurei buruz
hausnarketa egiten laguntzeko ikasleentzat diseinatutako tresna baten adibidea duzue (hemendik itzulia: Québec,
2002).
MATEMATIKAKO PROBLEMA BAT EBAZTEKO
Koebaluazio-tresnaren beste adibide bat (hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996). Kasu honetan sektore-
diagrama baten zuzenketari dagokion ebaluazio-sareta bat da.
Problema ulertu dut
KProblema irakurri dut
KBadakit zer egin behar dudan
KProblema nire hitzekin deskribatu dut
KErabilgarria izango den informazioa aukeratu dut
Problema deskribatu dut
KMarrazki bat marraztu dut
KEskuz erabiltzeko materiala erabili dut
KIkurrak erabili ditut
KHitzak erabili ditut
Problema ebazteko hainbat estrategia identifikatu ditut
KMarrazki bat marraztu dut
KEskuz erabiltzeko materiala erabili dut
KHipotesi bat planteatu dut eta egiaztatu egin dut
KAurrez ebatzita ditudan antzeko problemak gogoratu ditut
Nire soluzioa balioetsi dut
KSoluzioak galdetu zitzaidanari erantzuten al dion galdetu diot
neure buruari
KNire emaitza estimazioarekin konparatu dut
KNire soluzioa beste ikasleen soluzioarekin konparatu dut
Nire soluzioa adierazi dut
KMatematikako hitzak erabili ditut
KMatematikako ikurrak erabili ditut
KNire soluzioa azaltzeko gai naiz
96

5.3.2.3 Ebaluazio-irizpideen jabetzea
Nunziati-rentzat (Jorba eta Sanmartí, 1996) ebaluazio-irizpideak sarritan inplizituak diren arauak dira, ikasle batek
ikasgaia ulertu duela, ikaslea lan bat egiteko eta bere lana antolatzeko gai dela, besteekin harreman baikorrak
izateko... gai dela esateko irakasle batek kontuan hartzen dituen arauak, hain zuzen.
Gauzatze-irizpideak eta emaitzen irizpideak bereizten ditu:
- Gauzatze-irizpideak kontzeptu bat edo eredu bat azaltzerakoan edo aplikatzerakoan, edota lan bat egiteko
beharrezkoak diren urratsak azaltzerakoan, kontuan hartu beharko liratekeen alderdiei dagozkienak dira.
Orientazio-oinarrietan ekintza esplizituekin bat egiten dute.
- Emaitzen irizpideak honako alderdi hauei dagozkienak dira:
• Egokitasuna
• Osoa al den
• Zehaztasuna
• Originaltasuna
• Aplikatutako ezagutzen edo ideien bolumena
Irakasleoi zaila egiten zaigu ikasleekin ebaluazio-irizpideak partekatzea; ongi gordetako sekretua da, eta
batzuetan geuk ere ez ditugu irizpideak batere argi izaten ebaluazio-probak diseinatu ondoren. Horren ondorioz,
sarritan ebaluazio-irizpideak ikasleen ekoizpenak zuzentzen ari garen heinean finkatzen ditugu, ikaslea aldatzean
irizpideak aldatzen ditugu, edota garrantzirik ez diegu ematen benetan garrantzia duten irizpideei.
Emaitza onak lortzen dituzten ikasleak berehala ohartzen dira zeintzuk diren irakasle bakoitzak ikasketak
ebaluatzeko erabiltzen dituen irizpideak, baina badago beste ikasle multzo bat bere erantzuna egokia al den
jakiteko irizpideak argi izan gabe lanari aurre egin behar diona.
Beharrezkoa da ikasleek ebaluatzeko erabiliko diren irizpideak ezagutzea, ikasle bakoitzak (Jorba eta Sanmartí, 1996) bere
ekoizpenarenebaluazioaegiteko,etaondoriozerregulatzeko,lagungarri izangozaizkionezagutzakbaitira.
Horretarako irakasleak oso argi izan behar ditu irizpide horiek. Irizpide horiek aurrez beste irakasleekin batera
adostutakoak izan behar dute. Benetako arazoa hori dela pentsa dezakegu, ikastola asko errealitate horretatik
urrun baitaude, baina benetako erronka didaktikoa honako hau lortzea izango da: ikasleak berak ebaluazio-
irizpideak eratzea eta horiek irakaslearenarekin bat etortzea.
Ebaluazio-irizpideen jabetzea errazteko erabil ditzakegun tresnak
- Matrizeak edo errubrikak.
- Ebaluazioaren aurrekontratuak eta kontratuak.
- Ikasleek ebaluazio-probak diseinatzea.
- Koebaluazio-jarduerak.
- Egunerokoak
Matrizeak edo errubrikak
Matrizea ebaluazio-irizpideek eta adierazleek osatzen dute. Ebaluazio-irizpideak orokorragoak dira, eta
adierazleak zehatzagoak, behagarriak, eta beraz, ebaluagarriak dira, eta irizpide bakoitza zer-nolako mailan
frogatu den adierazten dute.
Eredu orokor bat honako hau izan daiteke:
97

Oso tresna baliagarria da, irizpideak zeintzuk diren eta nola mailakatuko diren argitzen baitu, eta horrela, ikasteko
aukerak sustatzen ari gara eta ikaslea egiten dugu bere ikaskuntza-prozesuaren arduradun. Gainera, oso erraz
ulertzen eta erabiltzen den tresna da, eta autoebaluazioko, koebaluazioko eta heteroebaluazioko jardueretarako
erabil dezakegu.
Matrizeak diseinatzerakoan irakasleek taldean lan egitea aholkatzen da, diseinatutako tresna horiek partekatzeko
aukera izan dezaten. Hona hemen matrizeak diseinatzeko orduan lagun diezaguketen urrats batzuk:
1. Aukeratu zer ebaluatuko den.
2. Erabaki zer motatako eskala erabiliko den: deskriptiboa edo ez deskriptiboa.
3. Aukeratu zeregina betetzeko irizpideak.
4. Zehaztu zereginaren betetze maila bakoitzaren adierazleak.
5. Aukeratu adierazle bakoitzarentzako adibideak.
6. Proba egin, eta dagozkion aldaketak egin.
Matrizeak ikasleek diseinatu behar dituztenean, hasiera batean ikasleekin irakasleek diseinatutako matrizeekin
lan egitea komeni da, irizpidea eta adierazlea bereizten ikas dezaten; ondoren, taldeetan beren balioespen-
matrizeak eratuko dituzte.
Ondorengo adibidea Lehen Hezkuntzako 2. zikloko irakasleek ipuin baten ekoizpen idatzia ebaluatzeko egindakoa da.
IPUINA
EGITURA
PUNTUAZIOA
ORTOGRAFIA
ADITZA
NORK?NOR?NORI?
LOTURAK
AURKEZPENA
A
Ez dot ipuinaren
amaierarik jarri.
Ez dot erabili, ideia
bat puntu bat.
Ez dot maiuskularik
erabili.
Ez dot aditza lehenal-
dian erabili.
NORK?NOR?NORI?
galderen erantzunak
txarto erabili dodaz.
Ez dodaz ideiak orde-
nean jarri.
Hizki txarra egin dot
eta zikin aurkeztu dot.
B
Ipuinaren hiru atalak (ha-
siera-korapiloa-
amaiera)ipini dodaz,
baina ez dodaz paragra-
foka antolatu.
Ideia bat puntu bat erabili
dot.
Batzutan maiuskulea
erabili dot (Hasieran,
puntu ostean eta izen be-
rezietan).
Batzutan bakarrik aditza
lehenaldian erabili dot.
NORK?NOR?NORI? gal-
deren erantzunak batzu-
tan zuzen erabili dodaz.
Ideiak ordenean jarri
dodaz, baina loturak
errepikatu dodaz.
Hizki txarra egin dot
baina garbi aurkeztu dot.
C
Ipuinaren hiru atalak (ha-
siera-korapiloa-amaiera)
ipini dodaz eta paragrafoka
antolatu dot.
Ideia bat puntu bat erabili
dot. Gainera, erabili dodaz:
(?,!, :, _)
Beti maiuskulea erabili dot
(Hasieran, puntu ostean
eta izen berezietan).
Beti aditza lehenaldian era-
bili dot.
NORK?NOR?NORI? gal-
deren erantzunak beti
zuzen erabili dodaz.
Ideiak ordenean jarri dodaz
eta ez dot loturarik errepi-
katu.
Hizki ona egin dot eta gai-
nera garbi aurkeztu dot.
98

Beste adibide bat; kasu honetan Matematikan erabilitakoa.
Laburpenak egiterakoan mailakatze bat ageri den adibidea.
Ebaluazioaren aurrekontratuak eta kontratuak
Oso tresna egokiak dira ikasleak ebaluazio-irizpideez jabetzeko. Ikasleak tresna horien bidez, eta bere irizpideen
arabera, irakaskuntza- eta ikaskuntza-sekuentzien lorpen maila esplizitu bihurtuko du, eta konpromiso batzuk
hartuko ditu, izan ditzakeen zailtasunak gainditzeko.
Banakako ebaluazioaren aurrekontratu baten adibidea da honako hau (hemendik hartua: Sanmartí, 2007). Bertan,
ikasleak helburu bakoitzaren lorpen maila balietsiko du, eta beharrezkoak iruditzen zaizkion oharrak idatziko ditu.
99

Honako hau ebaluazioaren kontratu baten adibidea da (hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996); bertan,
zailtasunak gainditzeko erabakiak proposatzen dira.
5.3.3. Azaldu den autorregulaziorako gailu hau laburbilduz
Ikasketaren autorregulazioan oinarritutako gailu bat txertatzea ikasleari nola ikasten duen jabetzeko eta bere
ikaskuntza-prozesuan autonomoagoa izateko tresnak eskaintzea litzateke.
Gelan egiten dugun eguneroko lanetik oso urrun dauden helburuak direla dirudi, eta horregatik, ezaugarri
hauetako gailu bat txertatzerakoan zuhurtasunez jokatu behar genuke; ikaslearen autorregulazio-gaitasuna
garatzeko egokiak diren tresnen hainbat adibide azaldu ditugu, eta are eta gehiago aurki daitezke eskaintzen den
bibliografian, baina ezin dugu pentsatu bere horretan txerta ditzakegunik.
Beharrezkoa da horiek abiarazteko ditugun benetako aukerei buruz eta gure ebaluazio-kulturari buruz taldean
hausnarketa bateratu bat egitea.
100

Ezaugarri horiek dituen gailu batek ikasgelan komunikazio ona, hutsegiteen tratamendu egokia, elkarlana...
eskatzen du. Alderdi horien inguruan une honetan zer egiten ari garen aztertu beharko genuke, eta hortik abiatuz,
gure lana eta ebaluazioa hobetu. Non gaude orain? Etorkizunean non egon nahi genuke? Zer urrats eman
ditzakegu norabide horretan aurrera egiteko? Horiek guztiak Ikastolak garbi erantzun beharreko galderak dira.
5.4. KONPETENTZIEN EBALUAZIOA
Konpetentzia kontzeptuaren definizioan ikusi dugu konpetentziaren ezaugarri nagusia egoera bati arrakastaz
erantzuteko hainbat baliabide abian jartzea dela.
Le Boterf-ek proposatutako baliabide hitzak (Roegiers, 2006) ikasleak egoera konplexu bati erantzuteko erabiltzen
dituen ezagutzei, egiten jakiteari eta izaten jakiteari egiten die erreferentzia.
Egoera baten barnean integratutako baliabide multzoak dira gaitasunez aritzeko aukera ematen dutenak, ez
testuingurutik at dagoen baliabide bakar bat erabiltzeak. Beraz, konpetentziak ebaluatzeko erabiliko ditugun
egoeren hautaketa funtsezkoa izango da, konpetentziak (Zabala eta Arnau, 2007) norbaitek duena adierazteaz
gain, egoera zehatzen aurrean nola jokatzen duen adierazten baitu.
Tradizionalki galdera hau egin diogu geure buruari: zein egoeratan erabil ahal izango du ikasleak ikasitako
ezagutza hori? Baina konpetentzietan oinarritutako ikuspegitik galdera honako hau izango da: egoera batean
modu konpetentean aritzeko, zer ekintza gauzatu beharko lituzke pertsonak, eta zein baliabiderekin? Hau da,
irakasgaien edukiak jada ez dira helburuak bere baitan, egoerari erantzuteko baliabideak baizik.
Konpetentzia baten osagaiak
De Ketele-k (Peysler et al, 2006) konpetentzia baten osagaiak aritmetikoki adierazten ditu:
Konpetentzia gaitasunek, edukiek eta egoerek osatzen dute. Horietako faktore bat ez badago, hau da, bere balioa
zero bada, ez dago konpetentziarik. Horixe da, hain zuzen, orain artean gertatu izan dena, helburuak eta
aplikazioak lantzen genituen baina ez genituen baliabideak egoera zehatzetan txertatzen.
Beraz, modu konpetentean betetako zeregina ebaluatzeko, integrazio-egoerak (egoera-arazoak) sortzera bideratu
behar dugu gure ahalegina. Ikus dezagun modu konpetentean betetako zeregina zer den eta zeintzuk diren
egoera-arazo baten ezaugarriak.
Modu konpetentean betetako zeregina
Jonnaert-en iritziz (2006), modu konpetentean betetako zereginak hauxe eskatzen du:
- Egoera ulertzea.
- Egoera horretan norberaren ekintzaren helburuak hautematea.
- Egoeraren tratamenduak izango duen ondorioaren ideia.
- Egoerari den horretatik eta bizi duen errealitatetik aurre egiteko gai izatea.
- Askotariko baliabideak erabiltzeko, ezagutzen dituenak egokitzeko eta berriak eraikitzeko aukera.
- Ekintzari buruzko hausnarketa egiteko, ekintza baliodun egiteko eta testuinguruan kokatzeko aukera.
- Egoera horretan eratutako guztia beste egoera batzuetara edo beste mota batzuetako egoeretara
egokitzeko gai izatea.
KONPETENTZIA= {Gaitasunak x edukiak} x egoerak =
= {Helburuak} x egoerak.
101

Egoera-arazoaren ezaugarriak
Astolfik (Perrenoud, 2004) honela definitu zituen egoera-arazo baten 10 ezaugarriak:
1.Egoera-arazo bat gelak oztopo bat gainditzearen inguruan antolatzen da; oztopo hori aurrez ongi
identifikatutakoa izango da.
2.Izaera zehatzeko egoera baten inguruan antolatzen da ikasketa, ikasleari, modu eraginkorrean, hipotesiak
eta susmoak formulatzeko aukera emanez.
3.Proposatutako egoera erantzuna eman beharreko benetako enigmatzat hartzen dute ikasleek, eta egoera
horretan gogoz saiatzeko prestatuta daude.
4.Hasiera batean ikasleek ez dute aurkitzen ari diren irtenbiderako baliabiderik, hori lortzeko gainditu
beharreko oztopo bat baitago. Erantzun bat eman behar horrek bultzatzen du ikaslea irtenbidea eraikitzeko
beharrezkoak izango diren tresna intelektualak eratzera edo taldean horietaz jabetzera.
5.Egoerak zailtasun bat eskaini behar du, eta zailtasun horrek ikaslea aurrez dituen ezagutzak eta bere
irudikapenak erabiltzera bultzatu behar du, berriro galderak egitera bultza dezan eta ideia berriak era ditzan.
6.Horregatik, irtenbidea ez da ikasleek lortu ezin dezaketen zerbait balitz bezala ulertu behar, egoera-arazoa
ez baita izaera problematikoa duen arazo bat. Hurbileko zona batean landu behar da jarduera, eta erronka
intelektuala onartzea eta jokoaren arauak barneratzea erraztuko du.
7.Emaitzei aurrea hartzea eta horien adierazpen kolektiboa irtenbidearen bilaketa eraginkorraren aurretikoak
dira; jokoan parte hartzen duen bakoitzak onartutako arriskua da.
8.Egoera-arazoan egindako lanak ikasgelaren barruko eztabaida zientifiko modura ere funtzionatzen du, eta
izan daitezkeen arazo soziokognitiboak sustatzen ditu.
9.Egoeraren balioespena eta zigorra ez ditu irakasleak kanpotik ezartzen; egora bera egituratzeko eraren
emaitza da.
10. Egindako aurrerapena taldean berraztertzeak berrikusketa gogoetatsu bat (izaera metakognitiboa
duena) egiteko aukera ematen digu; horrek ikasleei praktikan jarri dituzten estrategiez jabetzen eta horiek
beste egoera-arazoetarako eskura izango dituzten prozeduretan finkatzen lagunduko die.
5.4.1 Konpetentzien benetako ebaluazioa
Benetako ebaluazioaren ikuspegia ebaluazio tradizionalaren aurrean, hau da, benetakoa ez den ebaluazioaren
aurrean, proposamen alternatibo gisa sortu zen. Ikuspegi honek, konpetentziak garatzeko lan esanguratsuen
maila zabal batean, lortutako ezagutzarekin eraginkortasunez jokatzea eskatzen dio ikasleari (Wiggins, 1990).
Wiggins-ek benetako ebaluazioa definitzeko adierazitako ezaugarrietatik, hauek dira irakaslearen lanean eragin
handiena izango dutenak (Perrenoud, 2001):
- Ebaluazioak soilik testuinguruan kokatutako lanak hartzen ditu.
- Ebaluazioak arazo konplexuei egiten die erreferentzia.
- Ebaluazioak ikasleek beren konpetentziak ahalik eta gehien gara ditzaten lagundu behar du.
- Ebaluazioak diziplina-ezagutzen erabilera funtzionala eskatzen du.
- Zeregina eta berorren eskakizunak ebaluazio-egoera baino lehenago ezagutzen dira.
- Ebaluazioak berdinen arteko halako elkarlan bat eskatzen du.
- Zuzenketak kontuan hartzen ditu ikasleek erabili dituzten estrategia kognitiboak eta metakognitiboak.
- Zuzenketak konpetentziak eratzearen ikuspuntutik garrantzitsuak diren hutsegiteak soilik hartzen ditu kontuan.
- Autoebaluazioa ebaluazioaren zati bat da.
102

Hori litzateke benetako ebaluazio bat egiteko jarraitu beharreko bidea, eta horretarako, garrantzitsua da ebaluazio
formatiboan eta ebaluazio hezigarrian trebatuta egotea, eta baita ikasketen erregulazioan ere; horrexegatik azaldu
dugu lehendabizi autorregulaziorako gailua.
Ondoren, konpetentziak ebaluatzeko erabili ohi ditugun metodoak baino benetakoagoak diren metodo batzuk
azalduko ditugu.
Ikastolan metodo hauek abian jarri aurretik, metodo horiek gaur egun ikastetxean egiten ari direnarekin zer-
nolako hurbiltasuna duten jakin behar dugu ( Ikastetxearen Garapen Hurbileko Zona), eta egiten ari diren
lan hori abiapuntutzat hartuta, hobetuz eta konpetentzietan oinarritutako curriculumera egokituz joango
gara.
Pazientzia izan behar dugu, eta zuhurtziaz jokatu, aldi berean ( Roegiers, 2006 )egiten diren gehiegizko aldaketek
aldaketarik eza ekartzen baitute.
Benetako metodoak
Ebaluazio-metodoak bi muturretan koka ditzakegu: mutur batean metodo errealistak daude, konpetentziak
ebaluatzeko egokiagoak direnak; eta beste muturrean, metodo artifizialak, hau da, konpetentzien ebaluaziorako
horren egokiak ez direnak.
Benetako ebaluazioaren 3 proposamen aukeratu ditugu adibide gisa. Alde batetik, Monereok (2007) testuingurutik
at dauden galderak dituzten ebaluazio mota tradizionalenen alternatiba gisa proposatutako metodoa. Metodo
honi “Proben Autentifikazioa” deritzo. Egun Ikastolan egiten ari denarekin duen hurbiltasunarengatik, lanean
hasteko proposamen egokia izan daiteke.
Beste metodoa, Paper-zorroen bidezko Ebaluazioa izenekoa, gaur egun Ikastolan lantzen ari den ebaluazio-
sistematik urrunago dago behar bada, eta beraz, ez litzateke komenigarria oraindik abian jartzea. Hala ere,
komeni da metodo hau ezagutzea, konpetentziak ebaluatzeari buruzko norabidea argi azaltzen baitu.
Azkenik, “Integrazio Pedagogia” izeneko eredu bat azalduko da. Eredu hori 20 herrialde baino gehiagotan
dago abian, eta gaur egun ikasgeletan garatzen ari garenarekin duen hurbiltasunagatik oso baliagarria gerta
dakiguke.
103

5.4.1.1 Proben Autentifikazioa
Monereok (2007) proposatzen duen proben autentifikazioa ohiko ebaluazio-proba edo jarduera batean aldaketak
txertatzean datza, ebaluazio hori benetakoago bihurtzeko. Horretarako, PISAk ebaluazio-probak eratzeko
erabiltzen dituen irizpideak erabili dira.
Metodo honen bidez, esparru hauetan egingo dira aldaketak:
1. Aurkezten den egoera-arazoan.
2. Galdera motetan eta horien konplexutasunean.
3. Ikasleari ematen zaion laguntza motan eta informazio gehigarrian.
4. Proben balioespenean.
Ikastolan egiten dugun ohiko edozein ebaluazio-proba edo jarduera kontuan hartuta, ondorengo galderak egin
behar dizkiogu geure buruari, eta erantzunen arabera proba aldatuko dugu, ahalik eta benetakoena izateko.
Proben Autentifikaziorako galderak
1. Egoera-arazoan txertatzeko aldaketak.
a. Probak egoera problematiko bat al du abiapuntu, eta egoera horretan oinarrituta egiten al dira
galderak? (albistea, kasu praktiko bat, bideoa, bizipena…)
b. Problemen ebazpenak ba al ditu berorrekin bat datozen baldintzak, eskuarki problema horiek
ebazterakoan izaten diren baldintzak kontuan hartuta?
2. Galdera motetan eta horien konplexutasunean txertatzeko aldaketak.
a. Erantzun moten sorta baten bidez formulatzen al dira galdera? (aukera anitzekoak, itxiak,
irekiak)
b. Galderek informazioa irudikatzeko modu desberdinak dituzte? (grafikoak, ikurrak, mapak,
taulak…)
c. Galderak konplexutasun kognitiboaren ikuspegitik maila desberdinetakoak dira? (egin, ulertu,
aztertu, laburtu, ebatzi, erlazionatu…)
3. Ikasleari ematen zaion laguntza motan eta informazio gehigarrian txertatzeko aldaketak.
a. Ikasleak laguntzaren bat jasotzeko aukera izatea aurreikusten da? (baliabideak, lagunak,
intentsitatea)
b. Proba mugarik gabe egiteko aukera onartzen da? (etxean, apunteekin, denbora malgua…)
c. Ikasleak ezusteko gertaerei aurre egin beharra izateko aukera aztertzen da? (informazio
gehigarria, galdetzeko aukera…)
4. Proben balioespenean txertatzeko aldaketak.
a. Ezagutzera ematen al dira, hasieratik, talde bakoitzari dagozkion ebaluazio-irizpideak?
b. Ebazpen-prozesua eta erabilitako prozedurak eta estrategiak ere esplizituki ebaluatzen al
dira?
c. Bakoitzak bere erantzun zuzenei eta hutsegiteei buruz eta etorkizuneko aldaketak onartzeari
buruz duen kontzientzia ebaluatzen al da?
d. Puntuazio orokorrean autoebaluazioa eta koebaluazioa sartzea aztertzen al da?
e. Taldekatze mota desberdinetan egindako ebazpenak ere ebaluatzen al dira? (binaka,
taldean,…)
f. Emaitzak itzultzea irakaskuntzako eta ikaskuntzako beste jarduera bat bezala ulertzen al da?
Hausnarketak eta gure ebaluazio-probak galdera horien arabera egokitzeak ikasgelan gero eta benetakoagoak
diren probak txertatzen lagunduko digute.
104

5.4.1.2 Ikaslearen paper-zorroa
Paper-zorroa, ebaluazio-metodo bat izateaz gain, irakasteko, ikasteko eta bakoitzaren praktika hausnartzeko
metodo bat. Paper-zorroak ikasleari bere irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuari buruz pentsatzea eskatuko
dio; beraz, ikasleengan plangintza-gaitasuna, pentsamendu kritikoa eta autoebaluazioa garatuko dituen tresna
bat da.
Bi hitzetan esateko, paper-zorroa eskolaldi batean egindako lanen aukeraketa bat da. Ikasleak egiten duen lanen
aukeraketa horrek antolatuta eta aurrez planifikatuta egon behar du, aldi zehatz horretan egindako ikasketan
emandako prozesuari buruzko informazioa eman dezan.
Ebidentzien bilduma bat da (López eta Hinojosa, 2005), ikasleen trebetasunak eta lorpenak agerian uzten dituena:
nola pentsatzen duten, nola zalantzan jartzen, aztertzen, sintetizatzen, ekoizten edo sortzen duten, eta besteekin
nolako interakzioa duten (intelektuala, emozionala eta soziala). Ondoriozta daitekeenez, ikasleak emandako
prozesu errealari egokitutako balorazioa egiteko aukera emango du, eta beste metodoak erabiliz oso zaila
litzateke hori ebaluatzea.
Paper-zorroan txerta daitezken ebidentziak askotarikoak izan daitezke: idatziak, irudi bidezkoak, ahozkoak;
prozesuak edo emaitzak azaldu ditzake; lan egiteko era desberdinak adierazi; oztopoak azaldu... Benetan
garrantzia dutenak ( Barberá, 1998 )eduki batekin izandako lehen kontaktuaren eta horren ulermen eta erabilera
egokiaren artean dauden “bitarteko” dokumentuak dira.
Tresna hau erabiltzearen abantailak
- Ikasketari buruzko informazio erreala eta zabala eskaintzen du, eta horrek ikaslearen konpetentzia hobeto
egiaztatzen eta ezagutzen laguntzen du.
- Ikasleen jarrerak ezagutzeko aukera ematen du.
- Ikaslearen autonomia eta pentsamendu kritikoa sustatzen ditu, eta ikasleek ikaskuntza-prozesuaren ardura
hartzea eskatzen du.
- Izaera kooperatiboa du, antolaketan irakaslea eta ikaslea inplikatzen baititu.
- Ikasketaren autoebaluazioa osagai sendoa izatea eskatzen du.
- Izaera motibatzailea du, ikasleak ikaskuntza-prozesuan parte-hartze aktiboa baitu. Etengabeko lan bat da
eta, bertan, ikaslea etengabe bere aurrerapenak ikusten joango da, eta hasieratik ezagutzen ditu
ebaluatzeko erabiliko diren irizpideak.
Tresna hau erabiltzearen alde txarrak
- Denbora luzea behar da garatzeko; beraz, beharrezkoa da funtsezko alderdiak aukeratzea, denbora hori
alferrik ez galtzeko.
- Erantzukizun maila handia eskatzen dio ikasleari, edukien, aukeraketa-irizpideen, ebaluazio-irizpideen eta
autohausnarketaren aukeraketan parte hartu behar baitu. Abian jarri aurretik kontuan hartu beharreko
funtsezko alderdia izango da hau.
Ebaluazio-metodo honen ezaugarrietako bat bere egokikortasuna da, egoera bakoitzera egokitu baitaiteke, eta
beraz, ez dago paper-zorroaren eredu bakar bat. Paper-zorro batek izan ditzakeen faseak eta osagaiak azalduko
ditugu modu zabalean, baina beharrezkoa da abian jarri aurretik testuingurura egokitzea, ikasleen adina,
autonomia maila, lortu nahi diren helburuak... kontuan hartuta.
105

Paper-zorro baten faseak eta osagaiak
Lehendabizi, irakasleak garbi izan behar du paper-zorroa egitean zer helburu lortu nahi dituen, paper-zorroaren
garapenean zenbat denbora emango duen, eta zein ebaluazio-irizpide erabiliko diren. Hori guztia ikasleekin
partekatu eta adostu behar da. Ikasleek garbi izan behar dute zer den egin behar dena eta zein diren ebaluatzeko
erabiliko diren irizpideak.
Ondoren,ikasleakaurkeztubeharrekoebidentziengidoibataurkeztukoduirakasleak.Ebidentziakaskotarikoakizateaaholkatzen
da(aurkezpenak,txostenak,CD-DVDak,maketak,albisteak,azterketak,egunerokolanarenlaginak,zirriborroak,proiektuak…).
Bimotatakoebidentziakizangodira:batzukderrigorrezkoakizangodira–irakasleakgidoianezarritakoak–,etabesteakaukerakoak
–ikasleak berak txertatutakoak, ikaskuntza-prozesua justifikatzeko arrazoiren bategatik edo besteagatik bidezkoak iruditu
zaizkiolako–.Ikaslearigarbiazaldubeharzaioikaskuntza-prozesuanemandakoaurrerapenakadieraztendituztenaksoiliksartu
behardirelakarpetan,etaezegindakoguztia.
Ebidentziak aukeratzeko fasea izango da prozesuaren giltza. Aukeratutako ebidentzien autoebaluazio-,
koebaluazio- eta heteroebaluazio-prozesuek garrantzi berezia dute. Irakasleak orientatzaile lana beteko du fase
honetan: aurrerapena hobekien adieraz dezaketen ebidentziei buruzko aholkuak emango dizkio ikasleari, ikaslea
aukeraketa-irizpideak eta ebaluazio-irizpideak barneratzen joan dadin, bere burua ebaluatzeko gaitasuna garatuz.
Hobetzeko proposamenak egin ondoren, ebidentziak berriro aukeratuko dira eta paper-zorroaren azken
aurkezpena egingo da: formatuari dagozkion arrazoiak, ebidentziak, ebidentzietan egindako aldaketak eta
hautemandako prozesua azalduko dira.
Praktikarako gomendioak
Barberák (1998) ebaluazio-metodo hau hobeto ulertzen eta praktikan jartzen lagunduko diguten gomendio batzuk
eskaintzen dizkigu:
1.Baloratu nahi dena mugatu eta agirian jarri behar dugu.
2.Sistema hau irakasgai batean baino gehiagotan eta irakasle batek baino gehiagok erabiltzea gomendatzen
da; eta ahal izanez gero, zenbait irakasgai zehatzetarako ikastetxeak hartutako aukera bada, hobe.
3.Irakasleak egite-arauak eta funtzionamendu-arauak argi eta garbi zehaztuko ditu.
4.Txertatutako materialak gaitasun desberdinak garatzeko egokiak izan daitezen saiatuko dira.
5.Ikasleei astero ebidentzia baten edo biren aukeraketa egiteko esatea komeni da, azken ebidentzien
erabakia errazteko eta modu jarraituan egiteko ohitura har dezaten.
6.Paper-zorro berean ebaluazio-prozedura desberdinak hartuko dira kontuan.
106

Paper-zorroen bidezko ebaluazio bat abian jartzeak ikasgelako eta Ikastolako dinamikan aldaketa metodologiko
garrantzitsua ekar dezake; beraz, aurrez alderdi hauei buruzko hausnarketa egitea komeni da:
- Gaur egun ikaslearengan zentratutako ikasketa lantzen al da?
- Inplikatzen al da ikaslea hobetu behar dituen arloen hautematean?
- Ikaslea bere ikaskuntza-prozesuaren arduradun egiten duten dinamikak lantzen al dira?
- Prestatuta al dago irakaslea ikaslearengan autorregulazio-gaitasunak garatzeko?
5.4.1.3 Integrazio Pedagogia
Integrazio Pedagogia ikasketak etapaz etapa eratzen dituen ikuspegi bat da (Roegiers, 2007), ikasleei eguneroko
bizitzako edozein egoerari aurre egiteko aukera ematen diena.
Integrazioa ikasleak baliabide desberdinak baditu soilik emango da (kontuan hartu behar da baliabide hitzak,
gaitasunak edo ezagutzak adierazteaz gain, esperientziaren jakituria, automatismoak, arrazoibideak... ere
adierazten dituela), ikasleak ikasitakoa beste testuinguru batean berriro erabiltzen badu, eta ikaslea egoera-
arazoa konpontzen edo ebazten pertsonalki inplikatzen bada.
Beraz, ikaslea konpetentea izango da ikasi dituen baliabideak integratzeko gai bada. Horretarako, irakasleak, alde
batetik, baliabideak eman behar dizkie ikasleei eta, bestetik, egoera-arazo bat ebazteko baliabide horiek nola
erabili behar dituzten azaldu behar die.
Integrazioa
Roegiersek (2001) honela definitzen du integrazioa: hasiera batean bereizita zeuden elementu desberdinak
elkarren mendeko bihurtzen ditugun eragiketa da, emandako helburu baten arabera modu artikulatuan funtziona
dezaten.
Beraz, integrazioak hiru ezaugarri ditu:
- Ezagutzen interdependentzia.
- Ezagutzen mobilizazio dinamikoa.
- Mobilizazioaren polarizazioa.
Garrantzitsua da azpimarratzea inork ezin duela inoren integrazioa lortu, hau da, ezagutzen integrazioa ikasleek
egin beharreko ekintza pertsonala dela.
Egoera-arazoa
Egoera bati aurre egitea eta aplikazio soil bat desberdinak dira, egoera testuinguruan kokatuta dagoelako eta
ikaslearentzat esanguratsua delako; baina, batez ere, ikasleak a priori ezagutzen ez dituen askotariko baliabide
artikulatuak abian jartzen dituelako.
Roegiersen iritziz, hauek dira egoera-arazo horien ezaugarriak:
- Esanguratsua izan behar du, eta ikaslearentzat zentzuzkoa.
- Eragiketa-funtzio garbia izan behar du; hau da, egoeraren zergatia.
- Egoera konplexua izan behar du.
- Kontuan hartutako mailarako eta irakasgairako maila zehatzekoa.
- Benetako dokumentuetan, hau da, jatorrizkoetan, oinarritu behar du.
- Baliabide nagusiak egokiro bildu behar ditu.
- Testuinguruarekin bat datozen balio sozialak, kulturalak eta politikoak txertatu behar ditu.
- Ikasleari konpetentzia adierazteko 3 aukera independente eman behar dizkio (3 galdera, 3 zeregin, 3
problema…)
107

Egoera-arazoak egoera-familia baten arabera definitzen dira. Egoera-familiak mugatzeko parametroak ikasleari
ematen zaion materialarekin, abian jartzen dituen baliabideekin, egoera motarekin, espero den zereginarekin,
ebazpen-baldintzekin eta abarrekin lotuta daude.
Ikaslearen konpetentzien ebaluazioa
Ikus dezagun metodologia honek proposatutako ebaluazio-modulu baten adibidea.
- Laukizuzen zuriak baliabideen ikasketa zehatzak gauzatzen diren lan-asteak dira.
- Laukitxo gorriak baliabideak ebaluatzeko egingo diren ebaluazio formatiboak eta hezigarriak dira.
- Laukizuzen urdinek integrazioaren ikaste uneak adierazten dituzte. Ikaste une horiek, aurrez ikasleekin
landu diren baliabideak integratzen lagunduko duten egoeren bidez, 5. edo 6. astean agertuko dira.
Lehenengo, taldean lan egingo da, eta ondoren, bakarka.
- Laukizuzen horiak integrazioaren ebaluazio uneak dira. Ikasleak hirugarren egoera-arazo baten aurrean
jarriko dira, eta banaka ebatzi beharko dute. Irakasleak aurrez finkatutako irizpideak kontuan hartuta
zuzenduko du ekoizpena. Eta emaitzen arabera zuzenketak egingo dira.
- Ikasturte amaieran, integrazio orokorreko aldi bat proposatzen da: AIK delakoa (Amaierako Integrazio
Konpetentzia) modu egiaztatzailean ebaluatuko da. AIK delakoa ikasturte osoko laburpena ezartzera
zuzendutako makro-konpetentzia bat da.
Egoera-arazoen ebaluazioa burutzeko, irakasleak bi irizpide motaren arabera diseinatutako matrizeak erabiliko
ditu, adierazleen bidez ebaluagarriak izango direnak. Ikus dezagun adibide bat:
108

Irizpideak ekoizpen batek ustez izan behar dituen ezaugarriak dira, eta adierazleak irizpide baten indize
behagarriak dira.
Matrizearen adibidean ikus daitekeen moduan, bi motatako irizpideak hartu behar dira kontuan:
- Gutxieneko irizpideak: konpetentziaren maila egiaztatzeko oinarrituko garen irizpide multzoa.
- Hobetzeko irizpideak: komenigarria den irizpide bat da, konpetentzia bateko gutxieneko maisutasuna eta
maisutasun landuagoa bereizten dituena.
Gutxieneko irizpideek irizpide multzoaren hiru laurden izan behar dute, hau da, hobetzeko irizpideak ez dira
irizpide multzoaren laurdena baino gehiago izango. Horri “Hiru laurdenen erregela” deritzo.
Irizpide posibleen proposamen orientatzaile bat eskaintzen da ondoren (Roegiers, 2007):
- Irizpide nagusiak hizkuntzetan:
• Ekoizpenaren eta euskarriaren arteko egokitasuna.
• Hizkuntzaren zuzentasuna.
• Koherentzia semantikoa.
• Beste irizpide batzuk: bolumena, originaltasuna, ahoskeraren zuzentasuna…
- Irizpide nagusiak matematikan:
• Egoera-arazoaren interpretazio zuzena.
• Matematika-tresnen erabilera zuzena egoera zehatzetan.
• Erantzunaren koherentzia.
• Beste irizpide batzuk: zehaztasuna, ekoizpenaren izaera pertsonala…
- Irizpide nagusiak zientzietan eta giza zientzietan:
• Ekoizpenaren egokitasuna.
• Diziplinako tresnen erabilera zuzena egoera zehatzetan.
• Erantzunaren koherentzia.
• Beste irizpide batzuk: sakontasuna, ekoizpenaren izaera pertsonala…
Garrantzitsua da ikaslearen ekoizpena ebaluatzeko aukeratzen ditugun irizpideak bata bestearekiko
independenteak izatea. Independentzia hori frogatzeko, irizpide bakoitzerako adibideak jartzea gomendatzen da:
lauki bakoitzerako gutxienez hutsegite bat aurkitzen bada, ziur jakingo dugu irizpideak independenteak direla.
Zenbat irizpide gainditu behar dira ikaslea konpetentea izan dela esateko?
Irizpideak lortzeko beste arau bat ere badago, “Bi herenen erregela” deritzona.
Erregela honen arabera, ikasleari gutxienez 3 aukera independente ematen zaizkio irizpide bakoitza egiaztatzeko.
Beraz, irizpidea gainditutzat hartuko da, ikasleak hiru aukera horietatik gutxienez bitan arrakasta izaten badu.
Irizpide bakoitza garatzeko hiru aukera dituen egoera ireki bat izan daiteke, edota hiru galdera desberdin (galdera
bakoitza irizpidea egiaztatzeko aukera bat da), edo hiru egoera desberdin dituen egoera itxi bat izan daiteke.
109

EBALUAZIO-EGOERA BATEN ADIBIDEA
Egoera-adibide hau Libanoko Hezkuntza Teknikariek garatu dute, Bizitzaren Zientziak arlorako.
Amaierako Integrazio Konpetentziaren Titulua
• Esperimentu hauek gaixoengan edo gaixorik ez daudenengan egiten dira, baraurik daudela. Perfusio bidez,
intsulina-kontzentrazioari maila desberdinetan eusten zaio (abzisa-ardatza). Balio bakoitzerako, intsulinak
gibelean duen eragina neurtzen da (a kurbak) eta giharretan duen eragina (b kurbak).
Neurri horiek (ordenatu-ardatza) balio erlatibo batean adierazten dira, neurtutako balio handienaren arabera.
Balio handien hori, diabetikoak zirenen eta ez zirenen kasuaren arabera behatu zena, 100ean finkatu zen
hautamenez.
110

2. dokumentua: gibelak sortzen duen glukosaren neurria (a) eta organoen erabileraren neurria (b), intsulinaren plasma-
kontzentrazioaren arabera.
2. taldeko pazienteen artean, pankrearen ezaugarri batzuk aztertzen dira, diabetikoak diren edo ez diren pertsonei
egindako autopsien ondoren (3. dokumentua). Diabetikoek diabetesa izan zuten aldia aldakorra zen; gaixotasuna
diagnostikatu ondoren 1,5 urtetik 34 urte artekoa zen aldi hori.
3. dokumentua
a- 1., 2. eta 3. dokumentuak interpretatu, eta zehaztu zein taldetakoak izango diren Jad eta Sami.
b- Samik intsulina-injekzioei buruz egin duen gogoeta hori zuzena al da? Arrazoitu erantzuna.
c- Proposatu 3 aholku Samiri, bere hipergluzemia zuzentzeko.
111

ZUZENKETA-IRIZPIDEAK
Gutxieneko irizpideak
1-Egokitasuna
2-Diziplinako tresnen erabilera zuzena
3- Koherentzia
Oharra: Gutxieneko irizpideak erantzunak emandako testuinguruarekin lotura duenean soilik hartuko dira kontuan.
112

Bikaintasun irizpideak
4- Zorroztasun zientifikoa
Oharra: Bikaintasun irizpideak ez dira kontuan hartuko, gutxieneko irizpideetakoren bat gutxienez lortzen ez bada.
KONKLUSIOA
Lehenik eta behin, Konpetentzien Ebaluazioak dakartzan aldaketak geure egiteko prest al gauden galdetu behar
diogu geure buruari: gure eguneroko errealitatetik oso urrun al dago? Nahikoa prestatuta al gaude horretarako?
Aurkeztu ditugun ebaluazio-metodo desberdinak abian jartzeko, beharrezkoa da irakasleak prestatzea, bakoitzak
lan egiten duen testuinguruan kokatuta; benetako aldaketa bat egin nahi badugu, egun egiten dugunetik abiatuta,
aldaketa txikiak txertatzen joan beharko baitugu, egoki geureganatzen ditugula ziurtatzeko.
Diagnosi aldetik, irakasle bakoitzak eta Ikastola bakoitzak garatutako ebaluazio-sistemaren autoebaluazioa egitea
eskatzen du, abiapuntua zein den zehazteko. Beharrezkoa izango da gure ikasleek aurrez aurre dituzten
ebaluazio-prozesuak nolakoak diren ezagutzea.
Formakuntza aldetik, ikasleen arteko komunikazioa sustatzeko eta ebaluazio-sisteman txertatzen doazen
aldaketen jarraipen egokia egiteko espazioak sortzea eskatzen du, eta baita erregulaziorako gailuen,
koebaluaziorako eta autoebaluaziorako tresnak erabiltzearen eta estrategia metakognitiboak garatzearen aldeko
apustua egitea ere. Hau da, ebaluazio formatiboan eta ebaluazio hezigarrian prestatzea, ikasten irakasteko
ebaluatzen ikastea, hain zuzen.
113

Konpetentzien ebaluazioa

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to Konpetentzien ebaluazioa

Similar to Konpetentzien ebaluazioa (20)

Konpetentzien ebaluazioa