Evaluación de competencias

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Maria Galdeano
Febrero 2008

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INDICE
INTRODUCCIÓN
1 Importancia de la evaluación ¿Por qué hay que cambiar la evaluación?
2 Evaluación para las Competencias.
2.1 Funciones de la evaluación
2.2 Aprendizaje y Autorregulación
2.3 Comunicación y Negociación
2.4 Tratamiento de los errores
3 Un Dispositivo de Autorregulación.
3.1 Evaluación diagnóstica inicial
3.2 Evaluación de proceso
3.2.1 Comunicación y representación de objetivos
3.2.2 Anticipación y planificación de la acción
3.2.3 Apropiación de los criterios de evaluación
4 Evaluación de Competencias.
4.1 Evaluación auténtica de competencias
4.1.1 Autentificación de pruebas
4.1.2 El portafolio del alumno
4.1.3 Pedagogía de la Integración
Conclusión

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INTRODUCCIÓN
Parece ser que tanto los marcos teóricos de referencia que sirven para la fundamentación teórica de la
evaluación como las prácticas que se llevan a cabo en las aulas, están ancladas (más a menudo de lo
que sería deseable) en enfoques que tuvieron su vigencia y su razón de ser en otros momentos
(Quinquer, 1999).
Cuando pensamos en la evaluación, muchas veces nos vienen palabras a la cabeza tales como:
examen, nota, prueba, promoción, momentos de tensión… asociadas todas ellas como veremos más
adelante a una de las funciones de la evaluación, la función social, certificativa, clasificadora,
estandarizada, externa al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Seguramente esto responda a una tradición pedagógica en la que (Belair, 2000) la evaluación ha sido
ante todo sumativa y ha respondido a criterios de uniformización, pretendiendo clasificar a los alumnos
en función de los resultados obtenidos en exámenes basados en la repetición de contenidos trasmitidos
durante las clases.
Un Currículo Basado en Competencias va a exigir en los alumnos una demostración activa en situación
de su desempeño, va a exigir dar respuestas a situaciones problemáticas, va a exigir por tanto una
evaluación más auténtica, participativa y reflexiva.
El salto cualitativo que ha de darse respecto del sentido educativo de la evaluación puede concretarse
en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la evaluación para los aprendizajes y a la evaluación
como aprendizaje (Pérez Gómez, 2007).
Este texto va a intentar ayudar en la reflexión sobre ¿Por qué es importante cambiar la evaluación?,
¿Cómo percibimos los profesores la evaluación?, ¿Para qué vamos a evaluar?, ¿Cómo podemos
ayudar a los alumnos en el proceso de aprendizaje mediante la evaluación?, ¿Qué vamos a evaluar?
¿Qué tratamiento sería adecuado dar a los errores?, ¿Qué métodos son más adecuados para evaluar
competencias?.... es decir, el objetivo es provocar una autoevaluación del profesor sobre cuál es su
situación actual en relación a la evaluación para las competencias y de las competencias.
En la primera parte presentaremos un ejemplo de un dispositivo de autorregulación del aprendizaje,
que va a ser necesario poner en marcha con el fin de poder implementar métodos de evaluación más
auténtica de competencias, que trataremos en la segunda parte.
La manera que se ha seleccionado para ayudar al proceso de reflexión dentro de la Ikastola, es la
compaginación de información teórica, con ejemplificaciones de diferentes herramientas de evaluación,
así como la propuesta de diferentes dinámicas que ayuden a una reflexión conjunta de los cambios que
serán necesarios introducir en nuestros sistemas de evaluación. Como todo cambio, necesita de
mucha paciencia. Hemos de partir de lo que ya hacemos para ir introduciendo pequeños cambios que
estén al alcance de nuestras posibilidades.

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1. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN. ¿POR QUÉ HAY
QUE CAMBIAR LA EVALUACIÓN?
Han sido muchas las investigaciones que se han hecho sobre la evaluación, pero se da (Morales, 1995)
especial importancia a los estudios que confirman:
1. La frecuente disociación entre los objetivos propuestos y lo que de echo se evalúa.
2. La preponderancia de preguntas que requieren básicamente un estudio memorístico.
3. La consolidación del aprendizaje como efecto de la evaluación. Evaluar es una manera y muy
eficaz de crear una situación de aprendizaje.
4. Los efectos positivos en el aprendizaje de la frecuencia de la evaluación y de una información
de retorno (feedback) suficientemente específica.
5. Importancia de la evaluación como condicionante del estilo de estudio del alumno. El cómo
estudia el alumno y las capacidades que se van potenciando y estimulando, dependen sobre
todo de la evaluación esperada.
Belair (2000) incluso opina que aunque los aprendizajes estén incluidos en proyectos o unidos a
problemas, haciendo pensar en este caso que se incrementan las posibilidades para el alumno de
encontrarles un sentido, la evaluación sigue siendo el pariente pobre: a veces reduce la complejidad
creada en el aprendizaje y el poco sentido que podría encontrarle un alumno.
Estas razones hacen necesario que la evaluación se convierta en el eje central del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que el tipo de evaluación que estamos aplicando refleja muchos aspectos
de nuestra actividad docente: ¿qué estamos enseñando?, ¿cómo estamos enseñándolo?, ¿Cómo se
organiza el aula?, ¿qué importancia tiene la comunicación?, ¿qué papel juega el alumno?...
Se puede decir que la evaluación (Jorba y Sanmartí, 2000) pone al descubierto parte del llamado
currículo oculto del profesorado. Por lo tanto, si se quiere cambiar la práctica educativa es necesario
cambiar la práctica de evaluación, es decir, su finalidad y el qué y cómo se evalúa. Los estudiantes (Mc
Donalds et al, 2000) pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una mala enseñanza, pero no
pueden escapar de los efectos de una mala práctica de evaluación.
Una buena práctica evaluativa tiene efectos importantes a largo plazo, ya que asegura que el alumno
sea capaz de responder en diferentes contextos, promueve el desarrollo de estrategias de aprendizaje
e influye en la motivación para que continúe aprendiendo; y a corto plazo, ya que ofrece indicadores de
mejora por medio de la regulación de la enseñanza y la autorregulación del aprendizaje.
Antes de continuar, proponemos que se lleve a cabo una práctica que nos permita reflexionar sobre los
diferentes enfoques de la evaluación.

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Propuesta práctica
En el cuadro siguiente se presenta una síntesis de dos enfoques de evaluación, es difícil posicionarse
totalmente en uno de ellos, y seguramente en algunas cuestiones nos encontraremos más cerca del
enfoque Tradicional y en otras del enfoque al que hemos llamado Alternativa.
Se propone que se debata en torno a:
- ¿En qué aspectos está más cerca la Ikastola del enfoque Tradicional que del Alternativo?
- ¿Qué aspectos sería deseable cambiar?
- ¿Qué aspectos sería deseable mantener?
- ¿Qué ventajas y desventajas ofrece cada modelo?
2005-2015eko IKASTOLA. Hezkuntza proposamen bat eraikitzen. 2006.
EBALUAZIO
TRADIZIONALA
ALTERNATIBA
FUNTZIOA
- Egiaztatzea.
- Kalifikatzea.
- Ikasleak ikas prozesuan orientatzea.
- Ikasle guztiek ikasteko aukera bermatzea.
- Ikas prozesuaren kalitatea hobetzea.
IKAS
PROZESUAREKIN
ERLAZIOA
- Prozesu paraleloa. - Prozesuaren barne.
- Ikas prozesuaren erregularizazioari lotuta.
TRESNAK
- Ebaluazio probak gehienbat.
- Tentsio handiko momentuak.
- Anitzak:
- Mapa kontzeptualak.
- Behaketak.
- Sintesi Grafikoak (organigramak,
ideogramak…)
- Matrizak (Rubrikak)
- Portfolioa
- Proiektuak
- Autoebaluazioak
- Eguneroko egoerak hartzen dira kontuan.
NOIZ EGITEN
DA?
- Prozesua bukatzerakoan (Sumatiboa)
- Kalifikazioa eta ebaluazio kontzeptuak nahasten
dira.
- Prozesuaren hasieran eta bitartean
(Diagnostikoa eta Hezigarria)
- Kalifikazioa eta ebaluazio kontzeptuak desberdintzen
dira.
ESTRATEGIAK
- Heteroebaluazioa.
- Ebaluazioa irakaslearen ardura da.
- Ekintza gidatzeko irizpiderik ez dago; noten
bitartez adierazten dira.
- Autoebaluazioa.
- Koebaluazioa.
- Ikasleak aktiboki hartzen du parte ebaluazio
prozesuan.
- Ikasleak bere ekintza gidatzeko lortu nahi den
konpetentziaren irizpide argiak ditu.
AKATSAK
- Zigortzea.
- Ikaslearen ezjakintasunaren isla dira.
- Detektatzea eta gainditzea.
- Akatsak ikasteko aukera ematen du.
- Ikasketaren eraikuntzan aurrerapausoaren isla dira.
ZER
EBALUATZEN
DA?
- Ezagutzen lorpena testuingurutik kanpo. - Konpetentziak testuinguru errealetan eta
esanguratsuetan.
EKITATEA
- Ekitate faltsua.
- Ikasle guztiak modu berean eta denbora
berean ebaluatzen dira.
- Hierarkiak sortzen ditu.
- Ekitate erreala.
- Eguneroko lanak kontuan hartzen dira erabakiak
hartzeko.
- Aniztasuna kontuan hartuta ikasle guztiek egin behar
dute aurrera.
KALITATEAREN
ARDURA
- Ikasle bakoitzak ikasteko esfortzua egin behar
du.
- Ikastetxeak ikasleen beharretara erantzun behar du.
IRAKASLEA - Ezagutzen jabetza dauka. - Bitartekaria da.
GURASOAK - Gurasoen parte hartzea mugatzen du. - Gurasoek parte hartzeko aukera.

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2. EVALUACIÓN PARA LAS COMPETENCIAS
Son muchos los autores que han definido la evaluación, pero en su mayoría son estas las etapas que
conlleva todo proceso evaluativo.
Seguramente en la Ikastola están muy claros los pasos a seguir en el proceso evaluativo, pero quizás
no esté tan claro ni tan argumentado el Para Qué evaluamos, es decir, las opciones en relación a las
funciones de la evaluación, y el Qué evaluamos y Cómo evaluamos, muy relacionado con la evaluación
auténtica que más tarde veremos.
2.1. Funciones de la evaluación
La evaluación básicamente presenta dos funciones, una función pedagógica y una función social. Ni
una es mejor, ni otra es peor, simplemente las dos son necesarias. El problema puede estar más en
que una de las dos funciones prime más que la otra, que es lo que habitualmente suele suceder con la
evaluación de tipo sumativo.
Va a ser muy importante y necesario que el centro decida la relación entre las dos funciones de
evaluación, la social y la formativa.
Función Pedagógica
La función pedagógica de la evaluación tiene como finalidad regular el proceso de aprendizaje. Es
conocida como Evaluación Formativa y tradicionalmente se ha llevado a cabo por el profesor,
detectando las dificultades que los alumnos presentaban en el proceso de enseñanza-apendizaje e
introduciendo los cambios necesarios para adecuarlas a estos.
Se ha constatado la importancia de que sea el alumno quien regule su propio proceso de aprendizaje,
que sea él quien evalúe sus aprendizajes, quien detecte los errores cometidos y quien proponga
posibles soluciones a los mismo, es decir, quien se responsabilice de su proceso de aprendizaje y se
convierta en una persona cada vez más autónoma. Ha esta función de la evaluación se la conoce como
Evaluación Formadora.
En esta función formadora es importante el papel que juega el profesor, ya que aunque sea el alumno
quien tiene que autorregular su proceso, es el profesor quien ha de ayudarle en esa autorregulación,
proponiéndole actividades adecuadas para ello, es decir, podemos mejorar la competencia de
“aprender a aprender” de nuestros alumnos si se lleva a cabo un proceso adecuado de intervención
educativa.

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Esta intervención (Zabala y Arnau 2007) va a ser un factor clave en el aprendizaje de competencias, ya
que comporta saber planificar qué estrategias de aprendizaje se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y ser capaz de transferir todo ello
a una nueva situación.
Función Social
La función social de la evaluación hace referencia a la función sumativa que se leva a cabo al final del
proceso, es decir, a la certificación de los aprendizajes y a la selección de estudiantes. Desde este
punto de vista, parece ser (Belair, 2000) que solo tenga justificación respecto a las obligaciones
escolares y no respecto a la adquisición del saber.
Precisamente por esas obligaciones escolares pueda ser que frecuentemente la evaluación que se
desarrolla en los centros educativos responda más a esta función, y se centre en la medición y
certificación de aprendizajes logrados y no tanto en la regulación y autorregulación del proceso.
Pero incluso esta evaluación sumativa va a tener que adecuarse si queremos certificar la competencia
de nuestros alumnos. Sanmartí (2007) ofrece algunas de las características que requerirá este tipo de
evaluación. Pensemos si están presentes en nuestro sistema:
- Las tareas de evaluación deben ser contextualizadas, es decir, referirse a problemas y
situaciones reales.
- Esos problemas deben ser complejos y para plantear posibles soluciones los alumnos deberían
interrelacionar conocimientos distintos y poner en acción habilidades diversas.
- Esos problemas deberían ser diferentes de los problemas en el transcurso del proceso de
enseñanza. Interesa reconocer si los alumnos son capaces de transferir aprendizajes.
- Las tareas planteadas deberían ser acordes con los aprendizajes realizados. Los alumnos
deben poder anticipar los criterios de evaluación y la demanda que se les hará.
- La propia evaluación debería ser una ocasión para aprender tanto a reconocer qué se ha
aprendido o se puede mejorar, como los propios límites. Por tanto, es importante que la
comunicación de los resultados vaya acompañada de un proceso que ayude a la autorreflexión
sobre las posibles causas de dichos límites.
- No tiene sentido proponer una evaluación calificadora cuando se prevé que los alumnos aun no
están preparados para tener éxito.
Posteriormente se presentarán diferentes métodos de evaluación certificativa adecuados para evaluar
competencias, así como una propuesta metodológica concreta, “Pedagogía de la Integración”.
2.2 Aprendizaje y Autorregulación
La autorregulación hace referencia al grado de conocimiento que la persona tiene sobre (De La Fuente,
2003):
- si mismo (sus posibilidades, limitaciones, motivaciones,…)
- los requerimientos de la tarea (pasos que incluye, posibles dificultades, repertorios que lleva
consigo,…)
- el propio proceso de aprendizaje que se está produciendo (cómo está aprendiendo, los errores
que está cometiendo, la secuencia a desarrollar,…)

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Son muchas las investigaciones que se han llevado a cabo en torno a los efectos que tiene la
autorregulación en el proceso de aprendizaje del alumno. De la Fuente (2003) sintetiza tres
conclusiones claras de estas investigaciones:
- Las estrategias de autorregulación en el aprendizaje optimizan la utilización de las operaciones
de tipo cognitivo efectuadas durante el aprendizaje de distintas materias, así como las
estrategias de carácter motivacional-afectivo en los alumnos.
- Existe una relación positiva y consistente de los comportamientos de autorregulación durante el
aprendizaje con el cambio de concepción sobre el aprendizaje, la calidad del mismo y el
rendimiento académico.
- Es posible mejorar en los alumnos la conciencia metacognitiva y la autorregulación cuando
están aprendiendo.
Estas conclusiones evidencian que una de las competencias cruciales en la enseñanza va a ser saber
regular los procesos de aprendizaje (Perrenoud, 2004).
Seguidamente se presentará un ejemplo de un dispositivo pedagógico de autorregulación propuesto
por Jorba y Sabmartí, 1996 y Jorba y Casellas, 1997. En esta propuesta, las actividades de enseñar,
aprender y evaluar están interrelacionadas y, destacan como componentes esenciales de este
dispositivo la comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de ellos se
hace el alumno, la anticipación y planificación de la acción y la apropiación de los criterios e
instrumentos de evaluación.
(Jorba y Sanmartí, 1996)
Este Modelo de Regulación Continua del Aprendizaje pretende que el alumno sea cada vez más
autónomo en la regulación de sus procesos de aprendizaje, que el alumno aprenda a aprender. Como
sus propios autores indican, este modelo ayudará a los alumnos a desarrollar capacidades de:
- Juzgar por sí mismo aquello que merece un esfuerzo y lo que no lo merece.
- Observar su propio trabajo y autoevaluarlo según sus propios criterios y los del profesor.
- Desarrollar estrategias de estudio eficaces que le permitan una mejor gestión del tiempo y del
esfuerzo.
- Anticipar el resultado de una determinada acción o estrategia.

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- Planificar su actividad.
- Controlar la ejecución de una acción e introducir las modificaciones necesarias como resultado
de ese control.
- Autoevaluar cuándo su aprendizaje es suficiente y cuándo necesita un trabajo complementario.
- Utilizar distintas estrategias de aprendizaje según lo requiera la situación.
Somos tendentes a pensar que la capacidad metacognitiva de los alumnos de niveles más bajos no es
suficiente como para poner en marcha un dispositivo de este tipo. Efectivamente la capacidad
metacognitiva adquiere mayor complejidad con el paso del tiempo, pero por ejemplo (Monereo y
Castelló, 1997) a los 3-4 años, los niños y niñas ya parecen ser capaces de anticipar muchos
resultados de sus acciones, como señalar para conseguir un objeto, llorar para lograr mayor atención o
efectuar determinados gestos para hacer reír. Más adelante, a los 4-5 años demuestran conocer las
limitaciones, por ejemplo de su memoria a corto plazo, cuando evitan las interferencias mientras
retienen un dato. Alrededor de los 5-6 años ya tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un
tema y sus afirmaciones al respeto son bastante fiables. Sobre los 7-8 años valoran de forma bastante
ajustada su comprensión con respecto a una información. Alrededor de los 8-9 años, pueden planificar
mentalmente actividades a corto plazo. En el intervalo de los 10-11 años pueden expresar oralmente
algunos procesos cognitivos de forma correcta, y, alrededor de los 11-12 años, se muestran capaces
de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas positivamente.
2.3 Comunicación y Negociación
La comunicación y negociación son aspectos clave en la evaluación formadora, que va a pasar a
convertirse además de en un instrumento para el aprendizaje, en un elemento que permite la mejora de
la comunicación en el aula.
Incluso en el caso de la evaluación sumativa, (Belair,2000) la elaboración conjunta de criterios de
evaluación llega a dar con toda naturalidad el fruto de las negociaciones entre el profesor y los
alumnos, y estos pueden incluso llegar a ver esta etapa como el resultado lógico de un proceso vivido
de manera auténtica y negociada.
Como veremos en el dispositivo de autorregulación que se presentará continuamente se hará
referencia a la importancia que tiene el comunicar, negociar y compartir aspectos tan claves como los
objetivos que se persiguen con una secuencia de enseñanza, así como los criterios de evaluación que
se van a utilizar.
Somos conscientes que de la “corrección del profesorado”, al alumno le interesa “la nota”, pero ésta no
ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula (Sanmartí, 2007). Por lo tanto
necesitamos crear instrumentos que nos ayuden a que esa comunicación se de y a que sea algo mas
que “la nota” en lo que los alumnos se fijen.
2.4 Tratamiento de los errores
Tradicionalmente se ha tendido a considerar el error como algo negativo, tanto que los alumnos han
aprendido estrategias para ocultarlos.
Pero tenemos que tener en cuenta que el error es un claro indicador (Astolfi, 1999) de los obstáculos
con los que se enfrenta el pensamiento del alumno, y de (Jorba y Sanmartí, 1996) la naturaleza de las

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representaciones o de las estrategias elaboradas por los estudiantes. Por lo tanto, es necesario que el
error no se oculte, que salga a la luz, y que se convierta en el punto clave del aprendizaje. Tendremos
que crear entonces herramientas adecuadas para detectar los errores y conocer sus causas.
Astolfi (1999) hace una clasificación de las tipologías de los errores que nos pueden ayudar para la
identificación de las causas con nuestros alumnos:
- Errores debidos a la comprensión de las instrucciones.
- Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala interpretación de las
expectativas.
- Errores como resultado de las concepciones alternativas de los alumnos.
- Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas.
- Errores en los recorridos empleados.
- Errores debidos a la sobrecarga cognitiva.
- Errores que tienen su origen en otra disciplina.
- Errores causados por la complejidad propia del contenido.
Es importante que el profesor detecte los errores del alumno, pero más importante va a ser
responsabilizar al alumno de esta labor, que sea él quien lo haga, ya que sólo quien comete los
errores puede llegar a corregirlos. El profesor según Perrenoud (2004) no debería corregir los errores,
sino dar al alumno los medios para tomar conciencia de ellos e identificar su origen y superarlos.
Se ofrecen a continuación unos ejemplos de herramientas que podríamos utilizar con los alumnos para
ayudarles en la identificación y superación de sus errores.
Adibideak
Autohausnarketa Sustatzeko Galdetegia (Tomado de Sanmartí, 2007)
Actividad diseñada para que el alumno revise un ejercicio.
Ekintzari aurrea hartzen sustatzeko galdetegia (Tomado de Sanmartí, 2007)
Actividad diseñada para que los alumnos conozcan qué es lo que deben saber y saber hacer para
responder adecuadamente a una actividad de revisión de sus conocimientos. Permitirá una regulación
antes de llevar a cabo la actividad.

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Akatsen autogestioa sustatzeko galdetegia (Tomado de Sanmartí, 2007)
Actividad diseñada para la revisión y toma de conciencia de los errores cometidos en una actividad de
evaluación. Se entrega la actividad junto al trabajo realizado por el alumno que previamente ha sido
corregido por el profesor..

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3. UN DISPOSITIVO DE AUTORREGULACIÓN
Anteriormente se han presentado las conclusiones de los estudios en relación a los efectos que tiene
en la enseñanza la autorregulación de los aprendizajes. Otras investigaciones se han centrado en las
características que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje, presentamos aquí
alguna de ellas. (Torrano y González, 2004):
- Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de recepción, elaboración y
organización), que les van a ayudar a entender a transformar, organizar, elaborar y recuperar
la información.
- Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas
personales (metacognición).
- Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales como un
alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de
emociones positivas ante las tareas, así como la capacidad para controlarlas y modificarlas,
ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la situación de aprendizaje concreta.
- Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y
estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para
estudiar y la búsqueda de ayuda académica de los profesores y compañeros cuando tienen
dificultades.
- Muestran mayores intentos por participar en el control y regulación de las tareas académicas,
el clima y la estructura de clase.
- Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las
distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su esfuerzo y su motivación
durante la realización de las tareas académicas.
Ya hemos visto que la capacidad metacognitiva es evolutiva, pero que como toda capacidad puede
perfeccionarse. El dispositivo de Regulación Continua del Aprendizaje (Jorba y Casellas, 1997; Jorba
y Sanmartí, 1996) que veremos a continuación es un buen ejemplo de cómo mejorar esa capacidad.
Este dispositivo se basa fundamentalmente en:
- Una Evaluación Diagnóstica inicial. El objetivo es establecer si las situaciones de partida son
las adecuadas.
- Una Evaluación Formativa y Formadora del proceso. En la que se dará especial importancia a:
o La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de ellos
se hace el alumno.
o La anticipación y planificación de la acción.
o La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación.
Se ofrece un inventario con herramientas que podemos utilizar en un dispositivo como este, algunas de
ellas se explicarán a continuación con ejemplos. Parece recomendable que en el centro exista un
inventario similar al que se presenta, por lo que se podría utilizar como base e ir añadiéndole
herramientas diferentes.
(Se recomienda recurrir a las fuentes para profundizar y obtener más ejemplos de instrumentos, así
cómo consultar otros ejemplos de instrumentos que aparecen en Giné y Parcerisa, 2000)

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TRESNEN INBENTARIOA
EBALUAZIO DIAGNOSTIKOA
- Kontestualizatutako galdera irekiak.
- Aukera anitzeko galderak.
- KPSI formularioak
- Elkarrizketak
- Sare Sistemikoa
- …
PROZESUAREN EBALUAZIOA
PROPOSATUTAKO HELBURUEN ETA EDUKIEN ADIERAZPENAREN EBALUAZIOA
- Irakasleak helburuak komunikatu eta ikasleak autoebaluatu noiz uste duen lortu dituela.
- Ikasleek hitzez adierazi zer uste duten ikasten ari direla.
- Diarioak edo Egunerokoak.
- KPSI ( Helburuei buruz galdetzen bada eta errebisatzen baldin badira)
- Beste urtetako lanen analisia. Ekoizpenaren ezaugarriak esplizitu egin.
- Helburuak komunikatzeko jarduerak.
- ………
-
JARDUERAK BURUTZERAKOAN EKINTZAK PLANIFIKATZEKO ETA AURRERATZEKO
GAITASUNEN EBALUAZIOA
- Orientazio oinarriak.
- Diarioak edo Egunerokoak.
- Ikasitako kontzeptuak erlazionatzeko mapa kontzeptualak.
- Eskemak, diagramak….
- Gowinen V.
- Ikasitakoaren laburpenak.
- ……..
-
EBALUAZIO IRIZPIDEEN JABETZAREN EBALUAZIOA
- Matrizak, rubrikak.
- Irakasleek sortutako ebaluazio txantiloiak.
- Ebaluazio Kontratuak. (Baloratzeko irizpideak negoziatzen dira)
- Ikasleek bukaerako azterketa bateko galdera posibleak eta baloratzeko irizpideak sortu.
- Koebaluazioko jarduerak egin eta zuzendu.
- Hasierako ebaluazioan planteatutako galderen errebisioa egin, baloratzeko irizpideak azalduz.
- …..

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3.1 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL
Antes de iniciar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario establecer la situación de la
que parte cada alumno. La información que recojamos de esta evaluación debe permitir al profesor la
modificación y adaptación de las secuencias previstas en el proceso, y al alumno ser consciente de sus
ideas, razonamientos y dificultades con los que se encuentra.
Jorba y Casellas (1997) recomiendan recoger información entorno a: los prerrequisitos de aprendizaje,
los modelos espontáneos de razonamiento o ideas alternativas y de las estrategias espontáneas;
actitudes y hábitos adquiridos en relación al aprendizaje y representaciones que se hacen los alumnos
de las tareas que se les proponen.
Instrumentos que podemos utilizar en la evaluación diagnóstica
- Cuestionarios de Preguntas abiertas.
- Cuestionarios de Preguntas cerradas.
- Redes Sistémicas.
- Entrevistas.
- KPSI.
- Mapas Conceptuales.
A continuación veremos alguno de estos instrumentos más detalladamente.
Cuestionarios abiertos y Redes Sistémicas
Se recomienda que los cuestionarios estén diseñados de tal forma que faciliten a cada alumno la
verbalización de las formas de interpretar el problema o fenómeno. Se pueden usar preguntas, dibujos,
esquemas…
Las características que se recomienda que tengan estos cuestionarios son:
- Preguntas muy contextualizadas, situaciones cercanas a las vivencias de los alumnos.
- Preguntas que requieran explicaciones largas, para que surjan los razonamientos y puntos de
vista propios del alumno.
- Que no parezca un examen clásico, ya que en este caso los alumnos responderían a lo que el
profesor quiere que respondan, y no a expresar sus ideas.
Para realizar el análisis de las respuestas de los alumnos se recomienda utilizar las Redes Sistémicas.
Las Redes Sistémicas son un método de análisis de contenido sobre las ideas del alumno, los
razonamientos, los procedimientos utilizados y las actitudes manifestadas. Las respuestas del alumno
se codificarán en función de unos códigos establecidos por el docente. Posteriormente se pueden
recoger los datos del análisis en una parrilla de resultados, que permitirá visualizar los resultados de
cada alumno (diagnosis), y los resultados del grupo (prognosis).
Se presentan a continuación unos ejemplos a modo ilustrativo.
(Tomado de Jorba y Casellas, 1997)

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Red Sistémica diseñada por el profesor:
Parrilla de resultados del grupo:

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Otro ejemplo. En el que se preguntó a los alumnos ¿Por qué se utiliza el agua para lavarse?
(Tomado de Sanmartí, 2007)

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Informes Personales o KPSI ( Knoledge and Prior Study Inventory)
Mediante este instrumento vamos a tener información sobre el grado de conocimiento que el alumno
cree que tiene en relación al tema, contenidos o proyecto que se le propone. Es tan útil conocer lo que
el alumno sabe, como conocer lo que cree que sabe.
Ventajas del uso de estos instrumentos:
- Acostumbran a los alumnos a autoevaluarse.
- Constituyen a la vez una representación de los objetivos y contenidos.
- Permite que cada alumno compare su situación con el resto del grupo.
- Proporciona información sobre la diversidad existente.
- Si a lo largo del proceso existen revisiones del KPSI, supone una referencia para que el
alumno contraste sus aprendizajes con el punto de partida.
En la redacción de esta herramienta se recomienda no incluir demasiados contenidos, procedimientos
o actitudes, 6-10 máximo. El alumno en primer lugar tiene que responder a si el contenido que se le
presenta lo ha estudiado previamente o no, y en segundo lugar, en una escala de 1 a 5 qué grado de
conocimiento tiene del mismo.
Se presentan a continuación unos modelos de KPSI de forma que veamos en qué consiste la
herramienta. Posteriormente se presenta un ejemplo de KPSI de conceptos, con una parrilla de
resultados, y un ejemplo de KPSI de actitudes, que aunque normalmente esta herramienta se utiliza
con conceptos y procedimientos, también podemos usarla con actitudes.
Una vez que se conocen los resultados, donde se ha situado cada alumno, es interesante pedir a
algunos alumnos que expliquen sus representaciones en relación a los conceptos o procedimientos,
esto favorecerá que se den cuenta de que su idea inicial no era tan elaborada como ellos creian.
KPSI KONTZEPTUAK
Gaia:…….
Taulan adierazi:
a)Kontzeptua aldez aurretik ikasi duzue?
1. Bai
2. Ez
b) Kontzeptuaren ezagutza / ulermen maila.
1. Ez dut ezagutzen / ez dut ulertzen.
2. Apur bat ezagutzen / ulertzen dut
3. Nahiko ondo ezagutzen / ulertzen dut
4. Oso ondo ezagutzen / ulertzen dut
5. Gai naiz lagun bati azaltzeko.
Kontzeptua a) Aurretiko
ikasketa
b) Ezagutza
-
-
-
KPSI PROZEDURAK
Gaia:…….
Taulan adierazi:
a) Prozedura aldez aurretik ikasi duzue?
1. Bai
2. Ez
b) Prozedura burutzeko gaitasun maila.
1. Ezin dut ezer egin.
2. Agian zer edo zer egin dezaket.
3. Zer edo zer egin dezaket.
4. Ondo egin dezaket.
5.Lagun bati irakatsi diezaioket.
Prozedurak a) Aurretiko
ikasketa
b) Burutzeko
gaitasuna
-
-
-
Formatuduna: Letra-tipoa: 10 ptu
Formatuduna: Zentratuta
Formatuduna: Letra-tipoa: 10 ptu

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Veamos unos ejemplos de KPSI y su parrilla de resultados.
(Tomado de Giné y Parcerisa, 2000)

20
Un ejemplo de KPSI para actitudes.
(Tomado de Jorba y Sanmartí, 1996)
Mapas Conceptuales
No vamos a entrar a explicar demasiado esta herramienta, simplemente presentar a modo de ejemplo
unos criterios de puntuación que deberían ser acordados por los profesores y los alumnos a la hora de
evaluar esta herramienta. Más que la puntuación lo que interesa es que el alumno comprenda los
componentes de un mapa conceptual y su organización mediante una representación adecuada de los
criterios de evaluación.
Novak y Gowin (1998) ofrecen los siguientes criterios de corrección:
- Relaciones: Conceptos con palabras enlace adecuadas que indicarán las relaciones válidas.
Por cada relación correcta entre dos conceptos 1 punto.
- Jerarquía: Los conceptos más generales incluyen a los más específicos. Por cada una de las
jerarquías correcta 5 puntos.

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- Conexiones Cruzadas: Relación de conceptos de dos ramificaciones separadas. Por cada
conexión cruzada correcta 10 puntos.
- Ejemplos: Ejemplos concretos válidos de lo que designa el término. Por cada ejemplo correcto
1 punto.
En el ejemplo:
- Relaciones válidas = 14 x 1 = 14
- Jerarquías válidas = 4 x 5 = 20
- C. cruzadas válidas = 2 x 10= 20
- Ejemplos válidos = 4 x 1 = 4. TOTAL= 58 puntos.
Posteriormente presentaremos una herramienta, las “Bases de Orientación”, parecida a los mapas
conceptuales, pero adecuada para evaluar procedimientos.

22
3.2 EVALUACIÓN DE PROCESO
Para entender bien qué sucede en esta parte del dispositivo, y cómo ayudar al alumno, podemos
pensar en un viaje. Para emprender este viaje es necesario saber dónde vamos a ir y cómo vamos a ir.
Por lo tanto necesitamos respuestas a estas preguntas:
- ¿Para qué tenemos que hacer ese viaje?
- ¿Qué tenemos que hacer?
- ¿Cómo sabemos que lo hemos hecho bien?
Parece que los estudios confirman que:
- Los alumnos que aprenden de manera más significativa son aquellos que reconocen qué es lo
que el profesorado les pretende enseñar y de qué manera lo piensa hacer.
- Una de las características de los alumnos que obtienen éxitos escolares es el dominio de la
capacidad de representarse mentalmente las acciones que tiene que realizar para finalizar con
éxito una tarea.
- Los alumnos que obtienen buenos resultados son aquellos que saben intuir las exigencias del
profesor.
Por lo tanto van a aparecer como elementos centrales del proceso de autorregulación que veremos a
continuación:
- La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de ellos se hace
el alumno.
- La anticipación y planificación de la acción.
- La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación.

23
3.2.1 Comunicación y representación de objetivos
Antes de comenzar a trabajar una unidad, un proyecto o una actividad, se recomienda hacer explícitos
los objetivos que se persiguen, qué vamos a aprender y para qué. Pero no va a ser suficiente con
comunicar los objetivos, sino que va a ser necesario asegurarnos que el alumno los ha comprendido.
Es por ello, que esta comunicación que muchas veces se hace desde el lenguaje del experto, se
debería llevar a cabo desde el lenguaje del alumno.
Tenemos que ayudar al alumno a que se haga una representación adecuada de los objetivos, y a que
le motiven, ya que (Martín y Moreno, 2007) si no comparten la meta, y esto no supone solo
comprenderla, sino que les interese, es difícil que asuman un aprendizaje autónomo.
¿Cuántas veces hemos expuesto a nuestros alumnos a actividades sin sabe cuál es su objetivo? será
necesario entonces crear situaciones didácticas para ello.
Presentamos diferentes ejemplos de instrumentos que podemos utilizar para identificar la diversidad de
representaciones sobre la finalidad de una actividad de aprendizaje.
Instrumentos que podemos utilizar
- Diarios.
- Actividades para comunicar objetivos.
- Actividades de verbalización de objetivos.
- Mapas Conceptuales.
- KPSI.
- Instrumentos de presentación de contenidos y objetivos y de autorregulación.
A continuación veremos alguno de estos instrumentos más detalladamente.
Diario
Los Diarios de clase son realizados por los alumnos al finalizar una sesión o una actividad. Plasman la
experiencia personal de un estudiante en torno a una actividad permitiendo sintetizar sus pensamientos
y su forma de aprender. Es una herramienta que va a dar información sobre la representación que el
alumno se hace de los objetivos, sobre el aprendizaje que para él ha sido más relevante, sobre las
dificultades, obstáculos que se encuentran y sobre las soluciones que propone para superar las
dificultades.
Con el fin de comparar percepciones y acercar representaciones que se hacen por un lado alumnos y
por otro profesores, se recomienda que el profesor realice su propio diario junto a los alumnos,
detallando los objetivos que pretendía y cómo se ha desarrollado la clase.
Como se puede deducir el uso de este instrumento tiene muchísimas ventajas y como inconveniente
tiene el esfuerzo que le va a suponer al profesor leer los diarios, es por ello que se recomienda limitar
su uso alternándolo con otros instrumentos.
Se recomienda que el diario responda a 5 preguntas:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Qué es lo que he aprendido bien?
- ¿Qué es lo que aún no acabo de entender bien?
- ¿Qué debería hacer para mejorar?

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Veamos algunos ejemplos.
(Tomado Sanmartí, 2007)
El ejemplo que se ofrece a continuación es un modelo de diario con preguntas más cerradas, que
facilitan la lectura, disminuyendo así el tiempo que requiere su lectura por parte del profesor, pero como
se puede apreciar disminuye la calidad de la información.

25
Actividades para comunicar objetivos
Las actividades para comunicar objetivos tienen una doble finalidad (Jorba y Casellas, 1997):
- Introducir la temática que se trabajará en cada una de las secuencias de enseñanza y
aprendizaje.
- Facilitar a cada alumno la elaboración de una primera representación de los objetivos
explicitados por el profesor, es decir, que cada alumno formule los objetivos que se pretenden
conseguir.

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A continuación se presenta un ejemplo de los objetivos que se han representado los alumnos de un
grupo clase en relación a una secuencia, y las críticas o comentarios surgidos.
Actividad propuesta
Objetivos explicitados
Instrumentos de presentación de contenidos y objetivos y de autorregulación
Estos instrumentos van a permitir por un lado comunicar los objetivos que se persiguen y a la vez
ayudar al alumno en la autorregulación de su aprendizaje.

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El profesor va a redactar los objetivos que se persiguen con la secuencia de aprendizaje de una
manera que sea comprensible por el alumno, y a esta redacción le acompañarán preguntas para que el
alumno indique su nivel de conocimiento, y fechas de posibles revisiones, con el fin de que el alumno
se responsabilice de su proceso de aprendizaje.
Veamos algunos ejemplos:
(Tomado de Giné y Parcerisa,2000)
(Tomado de Jorba y Casellas, 1997)

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3.2.2 Anticipación y Planificación de la acción
Que el alumno anticipe y planifique las acciones quiere decir (Jorba y Casellas, 1997) que sea capaz
de representarse mentalmente las acciones que tiene que hacer para llegar a tener éxito en la
resolución de las tareas que se le proponen.
Parece que esta capacidad no está tan desarrollada entre nuestros alumnos como sería deseable. Por
ejemplo, (Jorba y Sanmartí, 1996) el estudiante que responde a una cuestión sin haber leído todas las
informaciones necesarias para realizar la totalidad de la tarea propuesta, o que empieza a trabajar sin
haberse ideado un plan de trabajo, o sin haberse preguntado sobre lo que se quiere conseguir,…
demuestra una carencia en su capacidad para anticipar las acciones y para planificarlas.
El alumno que es capaz de anticipar y planificar la acción, por una lado tendrá más posibilidades de
tener éxito, y por otro tendrá posibilidades de detectar con mayor facilidad los obstáculos que ha tenido
y modificarlos.

29
No podemos olvidar que el alumno está aprendiendo, y que las acciones que para nosotros los
profesores como expertos ya están interiorizadas y automatizadas, él requiere que se expliciten paso
por paso, y recurrir a ellas hasta que al igual que nos sucedió a nosotros las automatice. Va a ser
necesario entonces crear situaciones didácticas en las que el alumno aprenda las diferentes acciones
que hay que realizar para resolver la tarea.
Instrumentos que podemos utilizar para promover esta capacidad
- Bases de Orientación.
- Actividades de autoevaluación y coevaluación.
- Diarios
- Mapas conceptuales
Bases de Orientación
Las bases de orientación son herramientas para desarrollar la capacidad de planificación de los pasos
necesario a dar para resolver con éxito una tarea.
Se recomienda que las construya el alumno con ayuda del profesor o de otros alumnos. Estrategias
didácticas como la autoevaluación y la coevaluación son muy adecuadas para la construcción de bases
de orientación. Sanmartí (2007) también recomienda promover que el alumno se haga preguntas del
tipo:
- ¿A qué categoría pertenece la actividad planteada? (Identificación del problema)
- ¿Qué estrategias se pueden adoptar para resolver la situación planteada? (Posibles formas de
resolver la actividad)
- ¿Qué operaciones se deben realizar para aplicar cada estrategia y por qué? (Operaciones)
- ¿En qué orden han de realizarse dichas operaciones?
- ¿Qué conocimientos se precisan para efectuar de manera consciente estas operaciones?
(Contenidos de la base de orientación)
Veamos algunos ejemplos de bases de orientación construidas por alumnos.
(Tomado de Giné y Parcerisa, 2000)

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Para la realización de la base de orientación para la redacción de un informe de laboratorio que se
presenta a continuación ( Tomada de Sanmartí, 2007), la profesora entregó ejemplos de informes de
alumnos de años anteriores y pidió a los alumnos que identificaran qué acciones tenían que realizar
para redactar el informe, y cómo podrían saber si estaba bien hecho, es decir, se pidió a los alumnos
que identificaran los criterios de evaluación.

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Actividades de autoevaluación y coevaluación.
Las actividades de autoevaluación, evaluación que lleva a cabo el alumno sobre sus propias
producciones, y las actividades de coevaluación, es decir, la evaluación que se lleva a cabo entre
estudiantes son muy adecuadas tanto para desarrollar la capacidad de anticipación y planificación de la
acción como para la gestión de los propios errores.
Hemos de implicar a los alumnos en las correcciones tanto de sus producciones como de las ajenas.
Muchas veces los profesores nos quejamos del tiempo que invertimos en las correcciones y no nos
damos cuenta de que podríamos pedir a los alumnos que fueran ellos quien las realizaran, ¿por qué
desaprovechar ese recurso tan valioso y hacer perder al alumno esa oportunidad de aprendizaje que
supone enfrentarse a la corrección de las producciones personales o ajenas? Hemos de tener en
cuenta además que somos más exigentes con las realizaciones de los demás que con las nuestras y
esto nos permite tomar mayor conciencia de la calidad de los resultados.
El ejemplo que se presenta a continuación (Tomado de Sanmartí, 2007) corresponde a un grupo de
alumno que tienen mucha experiencia en actividades de este tipo. Los alumnos trabajan por parejas
una vez que la profesora corrigió en la pizarra las actividades, cada alumno explica que ha hecho bien,
en qué se equivocó y por qué, posteriormente el otro alumno tiene que decir si está bien justificado y
dar unas recomendaciones para mejorar.

32
A continuación se presenta un ejemplo (Traducido de Québec, 2002) de una herramienta diseñada
para alumnos en el área de matemáticas, con el fin de ayudarles a reflexionar sobre los procedimientos
que utilizan en la resolución de problemas.
Otro ejemplo de herramienta de coevaluación (Tomado de Jorba y Sanmartí, 1996). En este caso es
una parrilla de evaluación sobre la corrección de un diagrama de sectores.
PARA RESOLVER UN PROBLEMA MATEMÁTICO
He entendido el problema
□ He leido el problema
□ Se lo que tengo que hacer
□ He descrito el problema con mis propias palabras
□ He seleccionado la información que va a ser útil
He decrito el problema
□ He dibujado un dibujo
□ He utilizado manipulables
□ He usado símbolos
□ He utilizadom palabras
He identificado varias estrategias para solucionar el problema
□ He dibujado un dibujo
□ He utilizado manipulables
□Planteo una hipótesis y la compruebo
□ He recordador problemas parecidos que he resulelto anteriormente
Valido mi solución
□ Me pregunto si la solución consiste en lo que s eme preguntó
□ Comparo mi resultado con la estimación
□ Comparo mi solución con la de otros compañeros
Comunico mi solución
□ Utilizo términos matemáticos
□ Utilizo símbolos matemáticos
□ Puedo explicar mi solución Formatuduna: Letra-tipoa: Arial
Narrow, 9 ptu, Euskara

33
3.2.3 Apropiación de los Criterios de Evaluación
Para Nunziati (Jorba y Sanmartí, 1996) los criterios de evaluación son las normas a menudo implícitas,
a las cuales el profesor se refiere para decir que un estudiante ha comprendido una lección, sabe hacer
una tarea u organizar su trabajo, mantener con los otros relaciones interpersonales positivas, etc.
Distingue entre criterios de realización y de resultados:
- Los criterios de realización se refieren a los aspectos en los que se debiera incidir al explicar o
aplicar un concepto, modelo o los pasos que son fundamentales en la resolución de una tarea.
Coinciden con las acciones explicitadas en la base de orientación.
- Los criterios de resultados se refieren a los siguientes aspectos:
o La pertinencia
o Si es completo
o La exactitud
o La originalidad
o El volumen de conocimientos o ideas aplicado.
Suele suceder que a los profesores nos cuesta compartir con los alumnos los criterios de evaluación,
es un secreto bien guardado, incluso a veces ni nosotros mismos los tenemos claros una vez
diseñadas las pruebas de evaluación. Esto trae consigo que muchas veces concretemos los criterios de
evaluación según vamos corrigiendo producciones de los alumnos, incluso que cambiemos de criterios
de un alumno a otro o que no demos demasiada importancia a criterios que la tienen.
Los alumnos que obtienen buenos resultados rápidamente intuyen cuáles son los criterios que cada
profesor selecciona para evaluar los aprendizajes, pero existe otro grupo de alumnos que se enfrenta a
la resolución de una tarea sin tener claros los criterios para saber si su respuesta es la adecuada.
Es necesario que los alumnos conozcan los criterios sobre los que van a ser evaluados, ya que (Jorba
y Sanmartí, 1996) son conocimientos que van a facilitar que cada estudiante pueda evaluar su
producción, y en consecuencia regularla.
Para ello el profesor ha de tener claros esos criterios, que previamente han de haber sido
consensuados con el resto de profesores. Puede parecer que este sea el verdadero problema, ya que
muchas Ikastolas están alejadas de esta realidad, pero el verdadero reto didáctico va a ser cómo
conseguir que el alumno construya él mismo los criterios de evaluación y que coincidan con los del
profesor.
Instrumentos que podemos utilizar para facilitar la apropiación de los
criterios de evaluación
- Matrices o rúbricas.
- Precontratos y contratos de evaluación.
- Diseño de pruebas de evaluación por parte de los alumnos.
- Actividades de coevaluación.
- Diarios
Matrices o Rúbricas

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Las matrices están compuestas por los criterios de evaluación, que son más generales, y por
indicadores, más concretos, observables y por lo tanto evaluables, que hacen referencia al grado en
que cada criterio ha sido demostrado.
Un modelo general puede ser el que se presenta a continuación:
ESCALAS
CRITERIOS A EVALUAR INDICADORES
Es una herramienta muy poderosa ya que clarifica cuáles serán los criterios y sus graduaciones, de tal
modo que estamos promoviendo expectativas de aprendizaje y responsabilizando al alumno en su
proceso de aprendizaje. Además es una herramienta fácil de entender y de utilizar, que nos puede
servir para actividades de autoevaluación, coevaluació y heteroevaluación.
Se recomienda que en el diseño de las matrices los profesores trabajen en grupos, de forma que
puedan compartir las herramientas diseñadas. Ofrecemos a continuación unos pasos que pueden
ayudarnos al diseño de matrices:
1. Seleccionar qué se va a evaluar.
2. Elegir el tipo de escala que se va a utilizar: descriptiva o no descriptiva.
3. Seleccionar los criterios de desempeño.
4. Especificar los indicadores de cada nivel de desempeño.
5. Seleccionar ejemplos para cada indicador.
6. Probarla y hacer las modificaciones oportunas.
Para el diseño de matrices realizadas por los alumnos, se recomienda que en primer lugar se trabaje
con ellos con matrices realizadas por los profesores, que aprendan a diferenciar entre criterio e
indicador, y que posteriormente vayan creando en grupos sus propias matrices de valoración.
El ejemplo que presentamos a continuación ha sido desarrollado por profesores del 2º ciclo de Primaria
para la evaluación de la producción escrita de un cuento.
IPUINA A B C
EGITURA Ez dot ipuinaren
amaierarik jarri.
Ipuinaren hiru atalak (hasiera-
korapiloa-amaiera)ipini dodaz,
baina ez dodaz paragrafoka
antolatu.
Ipuinaren hiru atalak (hasiera-korapiloa-
amaiera)ipini dodaz eta paragrafoka antolatu
dodaz.
PUNTUAZIOA Ez dot erabili, ideia
bat puntu bat.
Ideia bat puntu bat erabili dot Ideia bat puntu bat erabili dot.
Gainera, erabili dodaz: (?,!, :, _)
ORTOGRAFIA Ez dot maiuskularik
erabili.
Batzutan maiuskulea erabili dot
(Hasieran, puntu ostean eta
izen berezietan).
Beti maiuskulea erabili dot (Hasieran, puntu
ostean eta izen berezietan).
ADITZA Ez dot aditza
lehenaldian erabili.
Batzutan bakarrik aditza
lehenaldian erabili dot.
Beti aditza lehenaldian erabili dot.

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NORK?NOR?NORI? NORK?NOR?
NORI?galderen
erantzunak txarto
erabili dodaz.
NORK?NOR? NORI?galderen
erantzunak batzutan zuzen
erabili dodaz.
NORK?NOR? NORI?galderen erantzunak beti
zuzen erabili dodaz.
LOTURAK Ez dodaz ideiak
ordenean jarri.
Ideiak ordenean jarri dodaz,
baina loturak errepikatu dodaz.
Ideiak ordenean jarri dodaz eta ez dot loturarik
errepikatu.
AURKEZPENA Hizki txarra egin dot
eta zikin aurkeztu
dot.
Hizki txarra egin dot baina garbi
aurkeztu dot.
Hizki ona egin dot eta gainera garbi aurkeztu
dot.
Otro ejemplo, en este caso utilizado en Matemáticas.
1 2 3 4
Contenido
matemático
Comete
numerosos errores
de aplicación.
Comete varios errores
en el uso de conceptos,
operaciones y reglas de
transformación
estudiadas.
Aplica correctamente
los conceptos,
operaciones y reglas
de transformación
estudiadas, aunque
cometa errores
mínimos.
Aplica correctamente
los conceptos,
operaciones y reglas
de transformación
estudiadas si errores.
Uso de la
información
Omite
informaciones
pertinentes.
Idéntica la mayoría de
informaciones
pertinentes.
Identifica toda la
información
pertinente.
Identifica toda la
información pertinente
y destaca la
información que falta.
Proceso de
resolución de
problemas
No presenta
ninguna solución.
Presenta una solución
que no es muy
aceptable.
aceptable.
efectiva y satisfactoria
del problema.
Comunicación La comunicación
de los resultados
es incomprensible.
La comunicación de los
resultados no es lo
suficientemente clara.
Comunica los
resultados de forma
clara haciendo un uso
eficaz de la
comunicación.
Comunica los
resultados claramente
y con exactitud
haciendo un uso
eficaz de la
comunicación.
Otro ejemplo con graduaciones en las producciones de resúmenes.
Mailak LABURPENA
5 Generalizazioak agertzen dira; testua laburtzen duten esaldiak agertzen dira; idei
garrantzitsuenak eta bigarren mailakoak agertzen dira; koherentea da, ulergarria da.
4 Testua laburtzen duten esaldiak agertzen dira; idei garrantzitsuenak eta bigarren
mailakoak agertzen dira; koherentea da, ulergarria da.
3 Idei garrantzitsuenak eta bigarren mailakoak agertzen dira; koherentea da, ulergarria da.
2 Idei garrantzitsu batzuk eta bigarren mailako batzuk agertzen dira; behar ez diren
informazioak agertzen dira; koherentzia minimoa agertzen da; nolabait ulergarria da.
1 Behar ez diren informazioak agertzen dira; ez da koherentea; ez da ulertzen.

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Precontratos y Contratos de Evaluación
Estas herramientas son muy adecuadas para la apropiación de criterios de evaluación por parte de los
alumnos. El alumno explícita por medio de estas herramientas y según su criterio el grado en que ha
alcanzado los aspectos de la secuencia de enseñanza aprendizaje y toma unos compromisos con el fin
de superar las dificultades que pueda tener.
Presentamos un ejemplo de precontrato de evaluación individual (Tomado de Sanmartí, 2007) en que
el alumno valora en qué grado a logrado cada objetivo y anota las observaciones que crea conveniente.
Ofrecemos un ejemplo de contrato de evaluación (Tomado de Jorba y Sanmartí, 1996) en el cual se
proponen acuerdos para superar las dificultades.

37
3.3. A modo de conclusión de este dispositivo de autorregulación que se ha presentado
Introducir un dispositivo centrado en la autorregulación del aprendizaje supondría darle al alumno las
herramientas que necesita para tomar conciencia de la manera en que aprende y para que sea cada
vez más autónomo en su proceso de aprendizaje.
Parecen metas muy lejanas de nuestras prácticas diarias de aula, por lo tanto deberíamos tener
prudencia a la hora de introducir un dispositivo de estas características, son varios los ejemplos que
hemos presentado de herramientas adecuadas para desarrollar la capacidad de autorregulación del
alumno, y son muchas más las que se pueden encontrar en la bibliografía que se ofrece, pero no
podemos pensar que podemos implementarlos tal cual en nuestros centros.
Es necesario hacer una reflexión conjunta sobre nuestras posibilidades reales de implementación y
sobre nuestra cultura de evaluación.
Un dispositivo de estas características requiere que haya una buena comunicación en el aula, un
adecuado tratamiento de los errores, un trabajo cooperativo… deberíamos pensar qué estamos
haciendo en este momento en torno a estos aspectos, y partir de lo que actualmente hacemos para ir
mejorando nuestras prácticas e evaluación. ¿Dónde estamos ahora?, ¿Dónde nos gustaría estar en el
futuro?, ¿Qué pasos podemos dar para ir avanzando en esa dirección?, son preguntas que requieren
de una respuesta clara por parte de la Ikastola.

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4. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Como ya hemos visto en la definición de competencia, lo que caracteriza a esta es que moviliza
diferentes recursos para resolver con éxito una situación.
La palabra recurso propuesta por Le Boterf (Roegiers, 2006) hace referencia a los conocimientos, los
saberes-hacer y los saberes-ser que el alumno moviliza para resolver una situación compleja.
Es en situación que el conjunto de recursos integrados permite actuar con competencia y no la
utilización de un recurso único y descontextualizado. Por lo tanto va a ser clave la elección que
hagamos de las situaciones que utilizaremos para evaluar las competencias, ya que la competencia
(Zabala y Arnau, 2007) no indica tanto lo que uno posee sino el modo en que uno actúa en situaciones
concretas.
Tradicionalmente la pregunta que nos hemos hecho ha sido: ¿en qué situaciones podrá el alumno
utilizar el conocimiento que ha aprendido?, pero desde un enfoque basado en competencias, la
pregunta va a ser: para actuar competentemente en una situación, ¿qué acciones debería realizar la
persona y con qué recursos?, es decir, el contenido disciplinario ya no va a ser un fin en si mismo, sino
un medio para resolver la situación.
Componentes de una competencia
De Ketele ( Peysler et al, 2006) representa aritméticamente los componentes de una competencia:
La competencia está formada por capacidades, contenidos y situaciones. Si alguno de estos factores
no existe, es decir, si su valor es cero, no hay competencia. Esto ha sido lo que hasta ahora ha estado
sucediendo, nos quedábamos a nivel de objetivos y de aplicación, pero no llegábamos a integrar los
recursos en situaciones concretas.
Por tanto hemos de centrar nuestros esfuerzos en crear situaciones de integración, situaciones-
problema, adecuadas para evaluar el desempeño competente. Veamos a continuación a qué hace
referencia un desempeño competente y las características de una situación problema.
Desempeño competente
Jonnaert (2006) opina que un desempeño competente va a requerir:
- Comprensión de la situación.
- Percepción de las metas de su propia acción en esa situación.
- Idea del efecto del tratamiento de la situación.
- Poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad.
- Posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos.
1.1.1 COMPETENCIA= { Capacidades x contenidos} x
situaciones =
= { Objetivos} x situaciones. Formatuduna: Letra-tipoa: Lodia

39
- Posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla.
- Poder adaptar todo lo que ha construido en esa situación a otras situaciones u otros tipos de
situaciones.
Características de Situación Problema
Astolfi (Perrenoud, 2004) definió así las 10 características de una situación problema:
1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la
clase, obstáculo previamente bien identificado.
2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo
efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas.
3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver,
en el cual están en condiciones de emplearse a fondo.
4. Los alumnos no disponen, al principio de los medios de la solución buscada, debido a la
existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que
conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales
que serán necesarios para la construcción de una solución.
5. La situación debe ofrecer una resistencia, que lleve al alumno a emplear a fondo sus
conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, de modo que esta
conduzca a cuestiones de nuevo y a elaborar ideas nuevas.
6. Por eso la solución no debe percibirse como fuera del alcance para los alumnos, al no ser la
situación problema una situación con carácter problemático. La actividad debe trabajar en una
zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la interiorización de las reglas
del juego.
7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de
la solución, el riesgo asumido por cada uno que forma parte del juego.
8. El trabajo sobre la situación problema funciona también sobre el modo del debate científico en
el interior de la clase y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales.
9. La validación de la situación y su sanción no la aporta el profesor de una forma externa, sino
que resulta del modo de estructuración de la situación por sí misma.
10. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para un repaso
reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos a concienciarse de las
estrategias que han puesto en práctica y a estabilizarlos en procedimientos disponibles para
nuevas situaciones problema.
4.1 EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE COMPETENCIAS
El enfoque de evaluación auténtica surge como propuesta alternativa a la evaluación tradicional, es
decir, la evaluación no-auténtica. Este enfoque requiere que el alumno actúe eficazmente con el
conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias
( Wiggins, 1990).
De las características presentadas por Wiggins para definir la evaluación auténtica, las que mayor
repercusión van a tener en la formación docente son (Perrenoud, 2001):
- La evaluación incluye solamente tareas contextualizadas.
- La evaluación se refiere a problemas complejos.
- La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias.
- La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinares.
- La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de evaluación.

40
- La evaluación exige una cierta forma de colaboración son los pares.
- La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos.
- La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la construcción de competencias.
- La autoevaluación forma parte de la evaluación.
Este sería el camino ha seguir para llevar a cabo una evaluación auténtica y para ello es importante
tener una formación en evaluación formativa y formadora, así como en la regulación de los
aprendizajes, por eso se ha presentado en primer lugar el dispositivo de autorregulación.
A continuación presentamos algunos métodos más auténticos que los que habitualmente utilizamos
con el fin de evaluar las competencias.
Antes de implementar estas metodologías en la Ikastola hemos de tener claro cuál es la proximidad
que estos métodos tienen con lo que actualmente se está haciendo en el centro ( Zona de Desarrollo
Próximo del centro), y partir del trabajo que ya se está haciendo para ir mejorándolo y adecuándolo al
currículo basado en competencias.
Tenemos que tener paciencia y prudencia, ya que (Roegiers 2006) demasiados cambios de una vez
provoca el no-cambio.
Métodos auténticos
Podemos situar los métodos de evaluación en dos extremos, en uno de ello están los métodos
realistas, más adecuados para evaluar competencias, y en el otro los métodos artificiales, es decir,
menos adecuados para la evaluación de competencias.
Hemos seleccionado 3 propuestas de evaluación auténtica a modo de ejemplo. Por un lado, un método
propuesto por Monereo (2007) como alternativa a las evaluaciones de tipo más tradicional que incluyen
preguntas descontextualizadas, este método se llama Autentificación de Pruebas. Por su cercanía a lo

41
que actualmente se está haciendo en la Ikastola puede ser una propuesta adecuada para comenzar a
trabajar.
Otro método, La evaluación por Portafolios, quizás más alejado del sistema de evaluación actual que
se está implementado en la Ikastola y por lo tanto no sería conveniente poner aún en marcha, pero que
interesa conocer ya que marca una clara dirección sobre lo que supone evaluar competencias.
Por último, se presenta un modelo llamado “Pedagogía de la Integración” que se encuentra
implementado en más de 20 países, y que por su cercanía a lo que actualmente estamos desarrollando
en el aula puede sernos muy útil.
4.1.1 Autentificación de pruebas
La autentificación de pruebas que propone Monereo (2007) consiste en introducir en una prueba o
actividad de evaluación habitual, cambios con el fin de convertirla en más auténtica. Para ello se han
usado los criterios que PISA usa en la construcción de las pruebas de evaluación.
Por medio de este método, vamos a producir cambios en:
1. La situación-problema que se presenta.
2. El tipo y complejidad de las preguntas.
3. El tipo de ayudas e información adicional que se le da al alumno.
4. La valoración de las pruebas.
Teniendo en cuenta cualquier prueba o actividad de evaluación que habitualmente realicemos en la
Ikastola, hemos de realizarnos las preguntas que se presentan a continuación, y en función de las
respuestas modificar la prueba para hacerla lo más auténtica posible.
Preguntas para la Autentificación de Pruebas
1. Cambios a introducir en la situación-problema.
a. ¿La prueba parte de una situación problemática a partir de la que se realizan
preguntas? (noticia, caso práctico, vídeo, experiencia…)
b. La resolución del problema, ¿incluye condiciones que guardan fidelidad con las
condiciones en que habitualmente se resuelven ese tipo de problemas?
2. Cambios a introducir en el tipo y complejidad de las preguntas.
a. ¿Las preguntas se formulan mediante una variedad de modalidades de respuesta?
(elección múltiple, cerradas, abiertas)
b. ¿Las preguntas incluyen diferentes formas de representar la información? (gráficos,
símbolos, mapas, tablas…)
c. ¿Las preguntas suponen diferentes niveles de complejidad cognitiva? (reproducir,
comprender, analizar, sintetizar, resolver, relacionar,…)
3. Cambios a introducir en el tipo de ayudas e información adicional que se le da al alumno.
a. ¿Se prevé la posibilidad de que el alumno reciba algún tipo de ayuda? (Recursos
disponibles, compañeros, intensidad)
b. ¿Se admite la posibilidad de realizar la prueba sin limitaciones? (en casa, con apuntes,
tiempo flexible,…)

42
c. ¿Se contempla la posibilidad de que el alumno se enfrente a sucesos inesperados?
(Información adiciona, opción a preguntar,…)
4. Cambios a introducir en la valoración de las pruebas.
a. ¿Se hacen públicos, desde el principio, los criterios de corrección relativos a cada
grupo?
b. ¿Se evalúa también el proceso de resolución, y los procedimientos y estrategias
empleados de forma explícita?
c. ¿Se evalúa la conciencia sobre los propios aciertos y errores, y respecto a la adopción
de futuros cambios?
d. ¿Se contempla la inclusión en la puntuación global de autoevaluaciones y
coevaluacones?
e. ¿Se evalúan también resoluciones realizadas en agrupamientos diversos? (parejas,
grupos,…)
f. ¿Se plantea la devolución de resultados como una actividad más de enseñanza
aprendizaje?
La reflexión y la adecuación de nuestras pruebas de evaluación en relación a estás preguntas nos
ayudará a ir introduciendo pruebas cada vez más auténticas en el aula.
4.2.2 El Portafolio del alumno
Tenemos que considerar el Portafolio no solo como un método de evaluación, sino como un método de
enseñanza, aprendizaje y de reflexión de la propia práctica. El portafolio va a exigir al alumno que
piense sobre su proceso de enseñanza aprendizaje, es una herramienta por tanto que desarrollará en
el alumno las capacidades de planificación, pensamiento crítico y autoevaluación.
De forma resumida el portafolio es una selección de trabajos realizados durante un período escolar.
Esta selección que lleva a cabo el alumno de sus trabajos tiene que estar organizada y previamente
planificada, con el objetivo de informar sobre el proceso que ha llevado a cabo durante el aprendizaje
de ese periodo concreto.
Es una colección de evidencias que demuestra (López e Hinojosa, 2005) las habilidades y los logros de
los estudiantes: cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo
interactúan (intelectual, emocional y social) con otros. Como se puede deducir, va a permitir realizar
una valoración muy ajustada a la realidad del proceso llevado a cabo por el alumno, que sería muy
difícil de evaluar por otros métodos.
Las evidencias que pueden introcudirse en el portafolio pueden ser de muy diversa naturaleza, escritas,
visuales, orales; mostrar procesos o productos; ilustrar diferentes formas de trabajar; ilustrar
obstáculos… lo que importa verdaderamente (Barberá, 1998) son los documentos “intermedios”entre el
primer contacto con un nuevo contenido y su comprensión y uso satisfactorios.
Ventajas del uso de esta herramienta
- Ofrece información realista y amplia sobre el aprendizaje que permite certificar y conocer mejor
la competencia del alumno.
- Ofrece la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.

43
- Promueve la autonomía del alumno y el pensamiento crítico y requiere que estos asuman la
responsabilidad del proceso de aprendizaje.
- Tiene un carácter cooperativo, ya que implica al profesor y al alumno en la organización.
- Implica un fuerte componente de autoevaluación del aprendizaje.
- Tiene un carácter motivador ya que el alumno tiene una participación activa en el proceso de
aprendizaje, es un trabajo continuado dónde va comprobando continuamente sus avances y
conoce desde el principio los criterios con los que será evaluado.
Desventajas del uso de esta herramienta
- Se necesita mucho tiempo para su desarrollo por lo que es necesario seleccionar los aspectos
claves para no perder ese tiempo.
- Implica un alto nivel de responsabilidad por parte del alumno ya que tiene que participar en la
selección de contenidos, de criterios de selección, de criterios de evaluación y de la
autorreflexión. Este va a ser un aspecto clave a tener en cuenta antes de ponerlo en marcha.
Una de las características de este método de evaluación es su versatilidad, ya que puede adaptarse a
cada situación, por lo tanto no hay un modelo único de portafolio. Aquí explicaremos de forma
generalizada las fases y los componentes que puede tener un portafolio, pero es necesario que se
contextualicen antes de implementarlos, teniendo en cuenta la edad de los alumnos, su nivel de
autonomía, objetivos que se persiguen…
Fases y componentes de un Portafolio
En primer lugar el profesor tiene que tener claros los objetivos que persigue con la creación del
portafolio, el tiempo que se invertirá en su desarrollo, así como los criterios de evaluación que se
utilizarán. Todo esto ha de compartirse y negociarse con los alumnos, han de tener muy claro qué es
lo que hay que hacer, y mediante qué criterios serán evaluados.
Posteriormente el profesor presentará un guión con las evidencias que ha de presentar el alumno. Se
recomienda que las evidencias sean de naturaleza muy variada (Presentaciones, informes, CD-DVD,
maquetas, noticias, exámenes, muestras de trabajo diario, borradores, proyectos…). Habrá dos tipos
de evidencias, unas serán de carácter obligatorio, son las que el profesor ha presentado en el guión, y
otras de carácter optativo, que son aquellas que el alumno, por las razones que él considere
pertinentes introduce con el fin de justificar el proceso de aprendizaje. Es imporatente que quede claro

44
para el alumno que no debe introducir todo lo que se ha hecho en la carpeta, sino sólo aquello que
demuestre los avances en el proceso de aprendizaje.
La fase de selección de evidencias va a ser la clave del proceso. Juegan un papel importante los
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de las evidencias seleccionadas. El
papel del profesor en esta fase será el de orientador, aconsejará al alumno sobre las evidencias que
mejor puedan representar su progreso, de forma que el alumno vaya interiorizando los criterios de
selección y evaluación, desarrollando la capacidad de autoevaluarse.
Una vez hechas las propuestas de mejora se lleva a cabo una nueva selección de evidencias y la
presentación final del portafolio, con las justificaciones relacionadas al formato, evidencias, cambios en
las evidencias, y proceso percibido.
Recomendaciones para la práctica
Barberá (1998) ofrece un conjunto de recomendaciones que nos ayudarán a entender mejor este
método de evaluación y a ponerlo en práctica:
1. Delimitar lo que se quiere valorar y evidenciar por parte de los alumnos.
2. Es recomendable que este sistema se utilice en más de una asignatura y más de un profesor,
y, si es posible, que sea una opción de centro para algunas asignaturas concretas.
3. El profesor establecerá normas claras de elaboración y funcionamiento.
4. Se deberá velar para que los materiales introducidos correspondan al desarrollo de diferentes
capacidades.
5. Existe la conveniencia de indicar a los alumnos que hagan la selección de una evidencia o dos
cada semana para facilitar la decisión de las evidencias finales y para que adquieran el hábito
de hacerlo de manera continuada.
6. Se tendrán en cuenta diferentes procedimientos de evaluación en el mismo portafolio.
Poner en marcha una evaluación por medio de portafolios puede suponer un cambio metodológico
importante en la dinámica del aula y de la Ikastola, por lo tanto se recomienda reflexionar previamente
sobre aspectos como:
- ¿Actualmente se está llevando a cabo un aprendizaje centrado en el alumno?
- ¿Se implica al alumno en la detección de las áreas que necesitan mejora?
- ¿Estamos llevando a cabo dinámicas que responsabilicen al alumno en su proceso de
aprendizaje?
- ¿Está el profesorado preparado para desarrollar capacidades de autorregulación en el alumno?
4.2.3 Pedagogía de la Integración
La Pedagogía de la Integración es (Roegiers, 2007) un enfoque que construye los aprendizajes etapa
por etapa, que permite a los alumnos hacer frente a cualquier situación de la vida cotidiana.
Solo hay integración si el alumno posee diferentes recursos (hay que tener en cuenta que el término
recursos no hace referencia solo a capacidades o conocimientos, sino también a saberes de
experiencia, automatismos, razonamientos,…), si el alumno vuelve a usar los aprendizajes en un nuevo
contexto y si el alumno se implica personalmente en la resolución de la situación-problema.

45
Por lo tanto el alumno será competente si es capaz de integrar los recursos que ha aprendido. Para ello
el profesor, debe dar a los alumnos por un lado los recursos y debe también mostrarles cómo utilizar
esos recursos para resolver una situación-problema.
4.2 Integración
Roegiers (2001) define la integración como una operación por medio de la cual hacemos
interdependientes diferentes elementos que estaban disociados al inicio, para hacerlos funcionar de
una manera articulada en función de un objetivo dado.
Por lo tanto la integración presenta tres características:
- Interdependecia de los conocimientos.
- Movilización dinámica de los conocimientos.
- Polarización de la movilización.
Es importante destacar que nadie puede integrar por nadie, es decir, la integración de los
conocimientos es una acción personal que debe realizarse por el alumno.
4.3 Situación-Problema
Enfrentarse a situaciones es diferente a una simple aplicación, por el hecho de que la situación es
contextualizada y significativa para el alumno, pero sobre todo porque activa recursos variados, que
son articulados, pero sin ser conocidos por el alumno a priori.
Para Roegiers las características de estas situaciones- problema son:
- Debe ser significativa y tener sentido para el alumno.
- Tiene que tener una función operacional clara, es decir, el por qué de la situación.
- Debe ser una situación compleja.
- Del nivel concreto para el grado y las materias contempladas.
- Debe basarse en documentos auténticos, originales.
- Que tome una buena mezcla de los principales recursos.
- Que integre valores sociales, culturales y políticos acordes con el contexto.
- Que de al alumno 3 ocasiones independientes de demostrarse competencia (3 preguntas, 3
tareas, 3 problemas…)
Las situaciones-problema se definen en relación a una familia de situaciones. Los parámetros para
delimitar las familias de situaciones están vinculados al material que se le proporciona al alumno, a los
recursos que moviliza, al tipo de situación, al tipo de tarea esperada, a las condiciones de resolución…
4.4 Evaluación de las competencias del alumno
Veamos un ejemplo de un módulo de evaluación propuesto por esta metodología.

46
- Los rectángulos blancos son semanas de trabajo en las que se llevan a cabo los aprendizajes
puntuales de recursos.
- Los cuadraditos rojos son las evaluaciones formativas y formadoras que se realizarán de los
recursos.
- Los rectángulos azules representan los momentos de aprendizaje de la integración, que
aparecen a la 5ª o 6ª semana a través de situaciones complejas que ayudan a integrar los
recursos trabajados con los alumnos anteriormente. Primero se realizará un trabajo colectivo y
posteriormente individual.
- Los rectángulos amarillos son momentos de evaluación de la integración. Los alumnos serán
enfrentados a una tercera situación-problema que deberán resolver individualmente. El
profesor corregirá la producción del alumno teniendo en cuenta los criterios previamente
establecidos. Y se harán remediaciones en función de los resultados.
- Al final del curso, se plantea un tiempo de integración general, donde se evaluará de forma
certificativa la CTI (Competencia Terminal de Integración) que es una macro-competencia que
apunta a establecer la síntesis de todo un año
Para llevar a cabo la evaluación de las situaciones-problema el profesor va a utilizar matrices
diseñadas en base a dos tipos de criterios, evaluables por medio de indicadores. Veamos un
ejemplo:
Criterio 1
MINIMO
Criterio 2
MINIMO
Criterio 3
MINIMO
Criterio 4
PERFECCIONAMIENTO
Pregunta 1 Indicador Indicador Indicador Indicador
Pregunta 2 Indicador Indicador Indicador
Pregunta 3 Indicador Indicador Indicador
Total
Los criterios son las diferentes cualidades que se esperan de una producción y los indicadores son los
índices observables de un criterio.
Como se puede ver en el ejemplo de matriz, se deben tener en cuenta dos tipos de criterios:

47
- Criterios mínimos: Conjunto de criterios en base a los cuales nos vamos a pronunciar para
certificar el grado de competencia.
- Criterios de Perfeccionamiento: Es un criterio deseable, que marca la diferencia entre la
maestría mínima de una competencia y la maestría más elaborada.
Los criterios mínimos deben representar ¾ partes del total de criterios, es decir, que los criterios de
perfeccionamiento no deben superar más de ¼ parte de los criterios. Esto es lo que se llama “Regla de
los ¾”.
Se ofrece a continuación una propuesta orientativa de posibles criterios (Roegiers, 2007):
- Principales criterios en idiomas:
o Adecuación entre la producción y el soporte.
o Corrección del lenguaje.
o Coherencia semántica
o Otros criterios: Volumen, originalidad, corrección de la pronunciación…
- Principales criterios en matemáticas:
o Interpretación correcta de la situación-problema.
o Utilización correcta de las herramientas matemáticas en situación.
o Coherencia de la respuesta.
o Otros criterios: Precisión, carácter personal de la producción…
- Principales criterios en ciencias – ciencias sociales:
o Pertinencia de la producción.
o Utilización correcta de las herramientas de la disciplina en situación.
o Coherencia de la respuesta.
o Otros criterios: Exhaustividad, carácter personal de la producción…
Es importante que los criterios que seleccionemos para evaluar la producción del alumno sean
independientes uno de otro. Para comprobar esta independencia se recomienda poner ejemplos para
cada criterio, si se encuentra al menos un error correspondiente a cada casilla, entonces estaremos
seguros de que los criterios son independientes.
¿Cuántos criterios hay que superar para decir que un alumno ha sido competente?
Existe otra regla para el logro de los criterios, la “Regla de los 2/3”.
Esta regla consiste en darle al alumno al menos 3 ocasiones independientes de verificar cada criterio.
Por lo tanto el criterio se considera superado cuando el alumno tiene éxito al menos en 2 ocasiones de
las 3 que se le han plateado. Puede ser una situación abierta con tres ocasiones de desarrollar cada
criterio, o una situación cerrada con tres preguntas diferentes (cada pregunta supone una ocasión para
verificar el criterio), o 3 situaciones diferentes.

48
Ejemplo de situación de evaluación
Este ejemplo de situación ha sido desarrollado por Técnicos de Educación de El Líbano, para el área
de Ciencias de la Vida.
Título de la Competencia terminal de integración (CTI)
A final del 4° ciclo de la enseñanza y frente a una situación significativa e inédita, el alumno
será capaz de resolver problemas relativos a la preservación de su salud (contra las
enfermedades infecciosas y/o genitales, inmunológicas..) y/o de su medio ambiente
(sobreexplotación de recursos ...) tomando las decisiones que convienen.
1.2. Situación 3: Tipos de diabetes
Sami, diabético, pesa 90kg. El toma un medicamento para corregir su hiperglicemia. El constató, después de un
análisis de sangre, que su glicemia es de 2 g/l y que se mantiene elevada pese al medicamento. También se dió
cuenta que si él controla su regimen alimentario y hace ejercicios, su glicemia baja.
Su amigo, Jad, que también es diabético, se injecta cotidianamente insulina para corregir su hiperglicemia. Pero,
al contrario de Sami, su glicemia es casi siempre normal.
Inquieto, Sami consultó un médico para preguntarle si él podía ser tratado como su amigo con insulina.
Los documentos siguientes muestran los resultados de diferentes pruebas efectuadas a estos dos tipos de
pacientes diabéticos.
Entre los diez pacientes de buena salud (edad media : 49 años) y diez sujetos diabéticos del grupo 1 (edad
media: 53 años), de peso comparable, se siguió la evolución de la glicemia y de la concentración plasmática en
insulina después de la ingestión de glucosa (1g/kg) (Documento 1).
La insulina es una hormona hipoglicémiante secretada por las células β de los islotes de Langerhans del
páncreas.
Documento (1)
• Se busca explicar la diabetes de los enfermos del Documento (1). Para ellos, se estudia la producción hepática
de glucosa y su utilización por los organos (esencialmente los músculos). Documento (2)

49
• Estos experimentos se llevan a cabo en sujetos enfermos ó no, en ayunas. Por perfusión, se mantiene la
concentración de insulina a diferentes niveles (eje de las abcisa). Para cada valor, se mide el efecto de la insulina
en el hígado (curvas a) y en los músculos (curvas b).
Dichas medidas (eje de las ordenadas) se expresan en un valor relativo en relación al valor máximo medido. Este
valor máximo, observado según el caso entre los sujetos diabéticos y los no diabéticos, fue arbitrariamente fijado
a 100.
Documento (2): Medida de la producción hepática de glucosa (a) y de su utilización por los organos (músculos) (b) en función de la
concentración plasmática de insulina
Entre los pacientes del grupo 2, se estudian algunas características del pancreas después de autopsias
practicadas a sujetos diabéticos ó no (Documento 3). Los sujetos sufrientes habían sufrido la diabetes durante un
período variable, que iba desde 1,5 a 34 años después del diagnóstico de la enfermedad.
Medidas tomadas
4.4.1.1.1.1.1.1 Personas
analizadas
Masa de pancreas
(promedios)
(en g)
Masa de islotes de
Langerhans
(en mg)
Masa de células endocrinas de los
islotes (mg)
α Β
Individuos no diabéticos 82 1390 225 850
Individuos diabéticos tipo 1 40 415 150 0
Documento (3)
a- De la interpretación de los documentos 1, 2 y 3, precise el grupo al cuál corresponden Jad y el de Sami
b- Esa reflexión de Sami sobre las injecciones de insulina es correcta ? Justifique su respuesta.
c- Proponga 3 consejos a Sami para la corrección de su hiperglicemie.

50
CRITERIOS DE CORRECCIÓN
Criterios mínimos
1- Pertinencia
Explicación del criterio Indicadores del criterio en la situación 3
El alumno responde a la tarea solicitada, incluso si la respuesta es
incorrecta. La producción debe situarse en el marco de la situación,
de los soportes propuestos y de las instrucciones otorgadas.
- Interpretación de docs. 1,2,3
- Precisa le grupo al que pertenecen Jad y Sami
- Justifica la reflexión de Sami sobre la toma de
insulina
- Propone 3 consejos a Sami
4.4.1.2 Tabla de notación
Maestría máxima Maestría mínima Maestría parcial Ninguna
5 puntos 3 puntos 2 puntos 0 punto
Todos los indicadores están
presentes.
3 indicadores están presentes. 2 indicadores están presentes. Ningún indicador está
presente.
2- Utilización correcta de las herramientas de la disciplina
Explicación del criterio
4.4.1.2.1 Indicadores del criterio en la situación 3
El alumno hace uso correcto de los conceptos, técnicas
y procedimientos de la disciplina que ha elegido.
- Determina correctamente la evolución de la glicemia y de la
insulinemia entre los sujetos diabéticos y los no diabéticos.
- Determina correctamente el efecto de la insulina en el
hígando y los músculos entre los sujetos diabéticos y no
diabéticos.
- Descubre el tipo de diabetes de Sami.
- Justifica la opción del tipo de diabétes de Sami.
- Propone 3 consejos para la corrección de la hiperglicemia.
Maestría máxima Maestría mínima Maestría parcial
Ninguna
7 puntos 5 puntos 3 puntos 0 puntos
Todos los indicadores
están presentes.
3 indicadores están presentes. 2 indicadores están presentes. Ningun indicador está
presente

51
3- Coherencia
El alumno justifica mostrando un encadenamiento
lógico de ideas ó conformidad entre las opciones
hechas.
- Establecer un nexo lógico entr las informaciones aportadas
por los documentos 1,2,3 y el análisis efectuado.
- Nexo lógico entre la opción y la justificación del tipo de
diabétes de Sami.
- Nexo lógico entre la opción de los consejos y el tipo de
diabétes de Sami.
5 puntos 3 puntos 1 punto 0 punto
Todos los indicadores están
presentes.
2 indicadores están presentes. 1 indicador está presente. Ningun indicador está
presente.
Nota : Los criterios mínimos serán considerados sólo si la respuesta está en relación con
el contexto dado.
Criterios de excelencia
4- Rigor científico
El alumno muestra una cierta precisión en la utilización de los
conceptos , las técnicas de análisis y el vocabulario científico.
- Utilización precisa de términos científicos
claves.
- Ilustra por medio de unidades de valor
precisas los fenómenos que explica.
- Escribe correctamente las palabras
científicas.
Tabla de notación
3 puntos 2 puntos 1 puntos 0 puntos
Todos los indicadores
están presentes.
2 indicadores están
presentes.
1 indicador está presente. Ningun indicador está
presente.
Nota : Los criterios de excelencia no serán considerados en el caso de que al menos uno
de los criterios mínimos no sean logrados.

52
CONCLUSIÓN
Deberíamos preguntarnos en primer lugar si estamos preparados para asumir los cambios que supone
la Evaluación de Competencias, ¿está muy lejos de nuestra realidad diaria?, ¿estamos suficientemente
formados para ello?
Los distintos métodos de evaluación que hemos presentado van a requerir para su implementación de
una formación del profesorado centrada en el contexto en que cada profesor desarrolla su labor, ya que
si queremos que se de un verdadero cambio, vamos a tener que partir de lo que actualmente se esté
desarrollando e ir introduciendo pequeñas modificaciones asegurándonos de que se vayan
absorbiendo adecuadamente.
A nivel de diagnóstico esto va a suponer, que cada profesor, cada Ikastola haga una autoevaluación del
sistema de evaluación desarrollado, con el fin de establecer el punto de partida. Va a ser necesario
descubrir cómo son los procesos evaluación a los que están expuestos nuestros alumnos.
A nivel formativo supone, crear espacios tanto para facilitar la comunicación entre compañeros como
para realizar un adecuado seguimiento de las modificaciones que se vayan introduciendo en el sistema
de evaluación, así como apostar por dispositivos de regulación, manejo de herramientas de
coevaluación y autoevaluación y desarrollo de estrategias metacognitivas. Es decir, una formación en
evaluación formativa y formadora, aprender a evaluar con el fin de enseñar a aprender.
Propuesta práctica
A continuación se ofrece una propuesta práctica que ayudará a realizar un análisis colectivo del
sistema de evaluación desarrolado en la Ikastola y ofrecerá la oportunidad de establecer las prioridades
en las innovaciones a introducir en este sistema.
- Se pueden suprimir o ampliar las preguntas que se plantean.
- Se recomienda que cada profesor elabore su propia autorreflexión antes de ponerla en común con el
grupo (niveles, departamentos).
- Es importante que se recojan datos que lustren las opiniones que se viertan en relación a cada
pregunta y si es posible fundamentar las opiniones en relación a referentes teóricos.
VARIABLES SOBRE LAS QUE
REALIZAR EL ANÁLISIS
¿QUÉ CONVIENE PRESERVAR?
¿QUÉ CONVIENE CAMBIAR?
¿POR QUÉ?
PRIORIZACIÓN ARGUMENTADA DE
ALTERNATIVAS
- ¿Se evalúan los puntos de partida del
alumno y se tienen en cuenta al
planificar el desarrollo de las unidades
didácticas?
-¿Cómo se intenta comprender por
qué los alumnos se equivocan al
realizar las tareas?
-¿Se evalúa y regula la percepción por
parte de los alumnos de los objetivos
de aprendizaje y los criterios de
evaluación?
-¿Se evalúa y regula cómo los
alumnos anticipan y planifican las

53
operaciones para realizar las tareas
antes que los resultados de su
aplicación?
-¿Se promueve que el alumnado tome
conciencia de sus errores y los regule?
-¿Se evalúan competencias?
-¿Los métodos e instrumentos de
evaluación utilizados sirven para
reconocer si se han alcanzado los
objetivos propuestos de forma
significativa?
-¿Los criterios de calificación y de
promoción están consensuados y
responden a las características de la
Ikastola y del alumno?
Tomado de Sanmartí, N ( 2007)

54
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