Presentación utilizada en el módulo 3 del curso organizado por el CPR Avilés-Occidente (Asturias) / Asturias4STEAM con propuestas metodológicas: “Curso semipresencial Ciencia Surround: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Competencia STEAM“. Marzo-Abril 2022. Virtual En el módulo de Indagación y práctica se ofrecen estrategias para introducir la indagación en el aula de ciencias de forma que favorezca el desarrollo integral de la competencia científica del alumnado (dimensión procedimental, conceptual y epistémica). Se propone un marco metodológico fundamentado en el enfoque de la Enseñanza de las Ciencias Basado en la Indagación (ECBI) para secuenciar y llevar a cabo con éxito prácticas investigadoras en el aula, poniendo especial énfasis en la construcción de un modelo de ciencia escolar que incorpore algunos de los procesos propios del razonamiento científico.

1. INDAGACIÓN Y
PRÁCTICA CIENTÍFICA
Jordi Soler Garcia
@jsolerga91
Institut Escola Mirades (Barcelona)
jsoler40@xtec.cat
Módulo 3 Ciencia Surround (16.03.2022)

5. “HACER, PENSAR Y COMUNICAR COMO LOS Y LAS CIENTÍFICAS DEL VHIR”

6. Las prácticas científicas escolares pocas veces reflejan las prácticas
científicas que tienen lugar en el contexto de un equipo de
investigación.
Muchas veces las actividades que se plantean en clase no fomentan
que los jóvenes y las jóvenes aprendan a hacer, pensar y
comunicar cómo lo hacen los y las científicas.

7. INDAGACIÓN Y
PRÁCTICA CIENTÍFICA
● Indagación como enfoque didáctico competencial
● Trabajos prácticos en el aula de ciencias
● Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación,
(ECBI): diseño de prácticas investigables paso a paso
● Oído-Cocina: transformación de prácticas

8. https://www.menti.com/hvber2qcoo
¿Qué entendemos por indagación?
¿Qué palabras os vienen a la cabeza cuando leéis el término #Indagación?

9. #ERᴚOR
#PREGUNTA
#EXPERIMENTO
#INVESTIGAR
#MÉTODO CIENTÍFICO
#HIPÓTESIS
#ARGUMENTAR
#COMUNICAR
#EVIDENCIAS
#CREATIVIDAD
#OBSERVAR #CONCLUSIÓN
#LABORATORIO
#CONTEXTO

10. ● El error es parte fundamental del proceso de construcción del
conocimiento científico. El error, como el azar, genera situaciones
imprevistas que abren la puerta a nuevas preguntas e invitan a la reflexión y
discusión sobre la metodología utilizada o sobre la concepción de
determinados modelos.
J Soler. Pensar, fer i entendre ciències a través de l’error. Revista Ciències 43(2022). https://doi.org/10.5565/rev/ciencies.452

11. ● El error es parte fundamental del proceso de construcción del
conocimiento científico. El error, como el azar, genera situaciones
imprevistas que abren la puerta a nuevas preguntas e invitan a la reflexión y
discusión sobre la metodología utilizada o sobre la concepción de
determinados modelos.
● Aunque en clase (de ciencias) el error está muy presente, está mal visto.
J Soler. Pensar, fer i entendre ciències a través de l’error. Revista Ciències 43(2022). https://doi.org/10.5565/rev/ciencies.452

12. ● El error es parte fundamental del proceso de construcción del
conocimiento científico. El error, como el azar, genera situaciones
imprevistas que abren la puerta a nuevas preguntas e invitan a la reflexión y
discusión sobre la metodología utilizada o sobre la concepción de
determinados modelos.
● Aunque en clase (de ciencias) el error está muy presente, está mal visto.
● Una mala aproximación al concepto de error contribuye a enviar un
mensaje equivocado sobre cómo es y cómo funciona la ciencia.
“Me he equivocado porque el resultado del experimento no ha sido el que
tenía que ser”. ¿Qué visión tiene este alumno de la ciencia?
J Soler. Pensar, fer i entendre ciències a través de l’error. Revista Ciències 43(2022). https://doi.org/10.5565/rev/ciencies.452

13. ● El error es parte fundamental del proceso de construcción del
conocimiento científico. El error, como el azar, genera situaciones
imprevistas que abren la puerta a nuevas preguntas e invitan a la reflexión y
discusión sobre la metodología utilizada o sobre la concepción de
determinados modelos.
● Aunque en clase (de ciencias) el error está muy presente, está mal visto.
● Una mala aproximación al concepto de error contribuye a enviar un
mensaje equivocado sobre cómo es y cómo funciona la ciencia.
“Me he equivocado porque el resultado del experimento no ha sido el que
tenía que ser”. ¿Qué visión tiene este alumno de la ciencia?
● Cada vez que aparece un error en clase de ciencias es una oportunidad
para promover el desarrollo de aprendizajes y habilidades propias de la
competencia científica en el alumnado y acercar la verdadera naturaleza de
la ciencia y de su método al alumnado.
J Soler. Pensar, fer i entendre ciències a través de l’error. Revista Ciències 43(2022). https://doi.org/10.5565/rev/ciencies.452

14. INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
● Indagar implica responder una pregunta para la cual aún no
tenemos respuesta a través de un proceso de investigación
ndagación
Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. 26EDCE. Investigación y transferencia
para una educación en ciencias: Un reto emocionante (pp. 1-28). Huelva: Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.

15. INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
● Indagar implica responder una pregunta para la cual aún no
tenemos respuesta a través de un proceso de investigación
● Para indagar no hace falta ir al laboratorio
ndagación
Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. 26EDCE. Investigación y transferencia
para una educación en ciencias: Un reto emocionante (pp. 1-28). Huelva: Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.

16. INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
Les Mystery Boxes: una activitat senzilla d’indagació a l’aula
com a metàfora de la ciència. Revista Ciències (2013) 24,
120-25. Jordi Domènech.

17. INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
● Indagar implica responder una pregunta para la cual aún no
tenemos respuesta a través de un proceso de investigación
● Para indagar no hace falta ir al laboratorio
● Una de las estrategias metodológicas para trabajar la indagación
es la realización de trabajos prácticos
ndagación
Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. 26EDCE. Investigación y transferencia
para una educación en ciencias: Un reto emocionante (pp. 1-28). Huelva: Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.

18. INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
● Indagar implica responder una pregunta para la cual aún no
tenemos respuesta a través de un proceso de investigación
● Para indagar no hace falta ir al laboratorio
● Una de las estrategias metodológicas para trabajar la indagación
es la realización de trabajos prácticos
● Uno de los marcos de referencia para diseñar actividades
investigables es la Enseñanza de las Ciencias Basada en la
Indagación (ECBI)
ndagación
Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. 26EDCE. Investigación y transferencia
para una educación en ciencias: Un reto emocionante (pp. 1-28). Huelva: Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.

19. INDAGACIÓN Y
PRÁCTICA CIENTÍFICA
● Indagación como enfoque didáctico competencial
● Trabajos prácticos en el aula de ciencias
● Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación,
(ECBI): diseño de prácticas investigables paso a paso
● Oído-Cocina: transformación de prácticas

20. https://www.menti.com/vypsvf6m8f
¿Qué queréis que lxs alumnxs aprendan en las prácticas de laboratorio?
Trabajos prácticos en el aula de ciencias
¿Soléis hacer prácticas de laboratorio?

21. Desarrollar
conocimiento y
comprensión
sobre fenómenos
naturales
(modelización)
Comprender los
procesos implicados
en la construcción
del conocimiento
científico
Utilizar equipos y
procedimientos de
laboratorio o de
campo y desarrollar
habilidades de
razonamiento
científico
¿Por qué hacemos trabajos prácticos?
DIMENSIÓN EPISTÉMICA/SOCIAL DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL
DIMENSIÓN CONCEPTUAL
OECD 2006
García-Carmona, A. (2021) Prácticas no-epistémicas:
ampliando la mirada en el enfoque didáctico basado en
prácticas científicas. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 18(1), 1108. doi:10.25267
Hodson, D. «Hacia un enfoque más crítico del trabajo de
laboratorio». Enseñanza de las ciencias: revista de
investigación y experiencias didácticas, [en línea], 1994, Vol.
12, n.º 3, pp. 299-13,

22. a) Hoy aprenderemos a observar células en el microscopio
¿Todos los trabajos prácticos promueven la indagación?
Ejemplos extraídos de la formación Didàctica de les ciències des d’una perspectiva STEAM (2018-2019)

23. a) Hoy aprenderemos a observar células en el microscopio
b) Hoy comprobaremos que los seres vivos están hechos por células
¿Todos los trabajos prácticos promueven la indagación?
Ejemplos extraídos de la formación Didàctica de les ciències des d’una perspectiva STEAM (2018-2019)

24. a) Hoy aprenderemos a observar células en el microscopio
b) Hoy comprobaremos que los seres vivos están hechos por células
c) ¿Los seres vivos más grandes, lo son porque tienen más células o
porque sus células son más grandes?
¿Todos los trabajos prácticos promueven la indagación?
Ejemplos extraídos de la formación Didàctica de les ciències des d’una perspectiva STEAM (2018-2019)

25. a) Hoy aprenderemos a observar células en el microscopio
b) Hoy comprobaremos que los seres vivos están hechos por células
c) ¿Los seres vivos más grandes, lo son porque tienen más células o
porque sus células son más grandes?
De estas 3 prácticas, ¿cuál creéis que tiene mayor valor competencial? ¿Por qué?
¿Todos los trabajos prácticos promueven la indagación?
Ejemplos extraídos de la formación Didàctica de les ciències des d’una perspectiva STEAM (2018-2019)

26. INSTRUMENTAL
DEMOSTRATIVA
a) Hoy aprenderemos a observar células en el
microscopio
a) Hoy comprobaremos que los seres vivos
están hechos por células
a) ¿Los seres vivos más grandes, lo son porque
tienen más células o porque sus células son
más grandes?
INVESTIGABLE
¿Todos los trabajos prácticos promueven la indagación?

27. INSTRUMENTAL
DEMOSTRATIVA
a) Hoy aprenderemos a observar células en el
microscopio
a) Hoy comprobaremos que los seres vivos
están hechos por células
a) ¿Los seres vivos más grandes, lo son porque
tienen más células o porque sus células son
más grandes?
INVESTIGABLE
¿Todos los trabajos prácticos promueven la indagación?

28. DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL

29. DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL
Con los conocimientos que tienes
sobre el tema,
¿qué interpretación le darías a los
resultados que has observado?

30. DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL
Con los conocimientos que tienes
sobre el tema,
¿qué interpretación le darías a los
resultados que has observado?
¿Qué preguntas te han
surgido durante la
investigación?

31. DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL
Con los conocimientos que tienes
sobre el tema,
¿qué interpretación le darías a los
resultados que has observado?
¿Cómo de segura estás de tus
conclusiones??
¿Qué preguntas te han
surgido durante la
investigación?

32. DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL
DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL
DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL

33. Borrador del nuevo currículo

34. INDAGACIÓN Y
PRÁCTICA CIENTÍFICA
● Indagación como enfoque didáctico competencial
● Trabajos prácticos en el aula de ciencias
● Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación,
(ECBI): diseño de prácticas investigables paso a paso
● Oído-Cocina: transformación de prácticas

35. • Actividades que fomentan el desarrollo de actitudes,
habilidades y competencias científicas transferibles
mediante la participación del alumnado en el diseño y
la realización de sus propias investigaciones científicas.
• Aprender ciencia y sobre ciencia haciendo ciencia (y
razonando/hablando como en la ciencia).
INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
Enseñanza de las ciencias basada en la
indagación, ECBI
Couso, D., Jimenez-Liso, M.R., Refojo, C. & Sacristán, J.A. (Coords) (2020) Enseñando Ciencia
con Ciencia. FECYT & Fundacion Lilly. Madrid: Penguin Random House.

36. El contexto de aprendizaje es una investigación, donde el
alumnado se plantea preguntas y obtiene datos.
El alumnado es el protagonista del aprendizaje. En general el
alumnado trabaja en grupo y tiene un cierto grado de
autonomía y capacidad de decisión a lo largo del ciclo de
aprendizaje.
El profesorado hace de guía o facilitador de la indagación.
Se organiza la indagación en etapas o fases, simulando el ciclo
de las investigaciones científicas reales.
Bases de ECBI
INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica.
26EDCE. Investigación y transferencia para una educación en ciencias: Un reto emocionante (pp. 1-28). Huelva:
Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.

37. Pregunta
Hipótesis
Experimentación
Resultados
Conclusión

38. The Washington Post. April 23rd 2020
“The scientific method can’t save us — because it doesn’t exist.”
The phrase “the scientific method” implies something special, static
and solitary. But the history of the scientific method as it emerged
last century reveals something familiar, adaptive and social. Science
is human, in other words, just like the scientists who do it every day.
Reminding ourselves of that will help us better understand our
scientists — and ourselves. Because thinking this way will help all of
us, whether we wear lab coats. Scientists and historians,
practitioners and patients: Our ability to address the current crisis
may have everything to do with how we think.
www.blogs.elconfidencial.com/cultura/tribuna/2020-06-16/metodo-cientifico-filosofia-ciencia_2639264/
https://metode.es/revistas-metode/monograficos/per-que-no-hi-ha-un-metode-cientific.html
Pregunta
Hipótesis
Experimentación
Resultados
Conclusión

39. La Ciencia es un proceso (no un producto), social (no individual),
creativo (no rutinario) de conocimientos en construcción (no en
descubrimiento), que genera un conocimiento parcial (no total) i
provisional (no definitivo).
Definición extraída de la formación Didàctica de les ciències des d’una perspectiva STEAM (2018-2019)

40. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

41. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

42. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso
• Ciencia en comunidad
• Naturaleza de la ciencia:
incertidumbre, error

43. Jordi Domènech | Projecte C3 https://sites.google.com/a/xtec.cat/c3/home

44. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

45. Dar prioridad a la observación. Conflicto.
● Tenemos que generar un conflicto en el alumnado que dé sentido
a la investigación.

46. Dar prioridad a la observación. Conflicto.
● Tenemos que generar un conflicto en el alumnado que dé sentido
a la investigación.
● Generar un conflicto significa generar una situación en la que el
alumno/a no pueda utilizar sus ideas previas para explicar lo que
está observando, por lo que debe saber más (“qué extraño, ¿por
qué pasa esto?”).

47. Dar prioridad a la observación. Conflicto.
● Tenemos que generar un conflicto en el alumnado que dé sentido
a la investigación.
● Generar un conflicto significa generar una situación en la que el
alumno/a no pueda utilizar sus ideas previas para explicar lo que
está observando, por lo que debe saber más (“qué extraño, ¿por
qué pasa esto?”).
● No podemos generar conflictos y, por lo tanto formular preguntas,
sobre cosas de las que no sabemos nada o casi nada. Las
situaciones que proponemos en clase tienen que estar conectadas
con los conocimientos previos, contextos reales o verosímiles y
con vocabulario conocido.

48. Dar prioridad a la observación. Conflicto.
● Tenemos que generar un conflicto en el alumnado que dé sentido
a la investigación.
● Generar un conflicto significa generar una situación en la que el
alumno/a no pueda utilizar sus ideas previas para explicar lo que
está observando, por lo que debe saber más (“qué extraño, ¿por
qué pasa esto?”).
● No podemos generar conflictos y, por lo tanto formular preguntas,
sobre cosas de las que no sabemos nada o casi nada. Las
situaciones que proponemos en clase tienen que estar conectadas
con los conocimientos previos, contextos reales o verosímiles y
con vocabulario conocido.
● Observar significa buscar patrones, repeticiones, elementos
discordantes, etc. Debemos enseñarles a observar con sentido,
con un propósito. https://www.youtube.com/watch?v=eHWSLH_InOc

49. Galeano. El libro de los abrazos (1989)
¡Ayúdame a
observar!

53. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

54. • A lo largo del proceso de aprendizaje hay que generar oportunidades para
que el alumnado plantee sus propias preguntas (investigables) en relación
al fenómeno estudiado y que elaboren explicaciones en función de su
conocimiento científico.
• Las preguntas son el motor de cualquier investigación.
Formular preguntas investigables
Sanmartí, N., Márquez, C. (2012) Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique. Didàctica de las Ciencias
Experimentales 70, 27–36.
¡Y de cualquier
aprendizaje!

55. Formular preguntas investigables
● Una pregunta investigable es aquella la respuesta de
la cual se puede investigar realizando alguna acción
concreta con los instrumentos y materiales que
disponemos.
● Una pregunta no investigable no se puede responder
a través de la realización de una acción concreta con
los instrumentos y materiales que disponemos.

56. Formular preguntas investigables
https://www.menti.com/ndiz2odnho

57. 1. ¿Depende el crecimiento de una planta de la cantidad de luz que reciba?
1. ¿Existe alguna relación entre el crecimiento de una planta y la cantidad de
agua que recibe?
1. ¿Influye la temperatura en la velocidad de crecimiento de una planta?
1. ¿Cómo crece una planta?
1. ¿Por qué hay plantas que no necesitan mucha agua para vivir?
Ferrés, C. (2017). El reto de plantear
preguntas científicas investigables. Revista
Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las
Ciencias, 14(2), 410–426.
https://www.redalyc.org/pdf/920/92050579009.pdf

58. ¿Qué pasaría si...?
¿Cambios en .... provocan diferencias en ...?
¿Hay alguna diferencia entre...?
¿Hay alguna relación entre ...?
¿Depende el/la .... de ....?
¿Qué efecto tiene el/la .... sobre el/la ....?
1. ¿Depende el crecimiento de una planta de la cantidad de luz que reciba?
1. ¿Existe alguna relación entre el crecimiento de una planta y la cantidad de
agua que recibe?
1. ¿Influye la temperatura en la velocidad de crecimiento de una planta?
1. ¿Cómo crece una planta?
1. ¿Por qué hay plantas que no necesitan mucha agua para vivir?
¿Cómo…?
¿Por qué…?
Ferrés, C. (2017). El reto de plantear
preguntas científicas investigables. Revista
Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las
Ciencias, 14(2), 410–426.
https://www.redalyc.org/pdf/920/92050579009.pdf

59. ¿Qué pasaría si...?
¿Cambios en .... provocan diferencias en ...?
¿Hay alguna diferencia entre...?
¿Hay alguna relación entre ...?
¿Depende el/la .... de ....?
¿Qué efecto tiene el/la .... sobre el/la ....?
1. ¿Depende el crecimiento de una planta de la cantidad de luz que reciba?
1. ¿Existe alguna relación entre el crecimiento de una planta y la cantidad de
agua que recibe?
1. ¿Influye la temperatura en la velocidad de crecimiento de una planta?
1. ¿Cómo crece una planta?
1. ¿Por qué hay plantas que no necesitan mucha agua para vivir?
Relacionan dos variables
¿Cómo…?
¿Por qué…?
Ferrés, C. (2017). El reto de plantear
preguntas científicas investigables. Revista
Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las
Ciencias, 14(2), 410–426.
https://www.redalyc.org/pdf/920/92050579009.pdf

60. ¿Qué pasaría si...?
¿Cambios en .... provocan diferencias en ...?
¿Hay alguna diferencia entre...?
¿Hay alguna relación entre ...?
¿Depende el/la .... de ....?
¿Qué efecto tiene el/la .... sobre el/la ....?
1. ¿Depende el crecimiento de una planta de la cantidad de luz que reciba?
1. ¿Existe alguna relación entre el crecimiento de una planta y la cantidad de
agua que recibe?
1. ¿Influye la temperatura en la velocidad de crecimiento de una planta?
1. ¿Cómo crece una planta?
1. ¿Por qué hay plantas que no necesitan mucha agua para vivir?
Relacionan dos variables
Conducen a realizar acciones concretas
¿Cómo…?
¿Por qué…?
Ferrés, C. (2017). El reto de plantear
preguntas científicas investigables. Revista
Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las
Ciencias, 14(2), 410–426.
https://www.redalyc.org/pdf/920/92050579009.pdf

61. https://app.box.com/s/pe8tawpy9d0zzej48meta95xmageawyd
Por qué hay seres vivos más
grandes que otros
Los seres vivos estamos
formados por células.
Hay seres vivos de distinto
tamaño
¿Por qué hay seres vivos
más grandes que otros?
Los seres vivos más grandes
tienen células más grandes
Tamaño corporal
Tamaño células
¿Hay diferencias en el tamaño
de las células entre seres vivos
grandes y pequeños?

62. Pregunta
investigable
Pregunta
científica
Una pregunta es investigable
cuando podemos obtener
pruebas para responderla a
través de la realización de
alguna acción concreta.
Una pregunta es científica
cuando estas pruebas se
pueden relacionar con una
idea científica clave; es decir,
permiten construir un modelo
o parte de un modelo
científico.

63. Pregunta
investigable
Pregunta
científica
Una pregunta es investigable
cuando podemos obtener
pruebas para responderla a
través de la realización de
alguna acción concreta.
Una pregunta es científica
cuando estas pruebas se
pueden relacionar con una
idea científica clave; es decir,
permiten construir un modelo
o parte de un modelo
científico.
¿Hay alguna relación entre el número de gomas que hay en el
techo y el material que las forman?

64. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

65. • ¿Cúal es la variable independiente? ¿Cómo la podemos medir?
• ¿Cuál es la variable dependiente? ¿Cómo la podemos medir?
• ¿Qué variables se tienen que controlar (mantener constantes)?
• ¿Tiene que haber un grupo control?
• Importancia de las réplicas experimentales
Diseño experimental

66. Diseño experimental
Hay alguna relación
entre la cantidad de
azúcar y la cantidad de
CO2 que genera la
levadura?
https://twitter.com/jsolerga91/status/1390328076366712843?s=20
Aportaciones de
otros grupos

67. https://app.box.com/s/ogstptfxwmwayhsciq3jqql0c71a8w94

68. https://app.box.com/s/ogstptfxwmwayhsciq3jqql0c71a8w94
La hoja A tiene una
alta concentración de
almidón
La hoja B tiene una
baja concentración de
almidón
Escritura de artículos y diseño de experimentos: andamios para escribir, pensar y actuar en
el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, número especial. Congreso ENSE Ciencias (2013),
1085-1089. J. Domènech-Casal.
La cantidad de luz que recibe una hoja influye en su capacidad fotosintética
PREDICCIÓN
MODELO
HIPÓTESIS
¿Qué pasa en el
interior de la
planta?
La hoja A tiene una
mayor capacidad
fotosintética

70. ● Gratuitos
● No material de laboratorio
● Temas muy variados
● Ciclo indagación rápido (poca
inversión de tiempo)
Laboratorios virtuales, benditos recursos

71. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

72. Resultados-conclusiones
• La ciencia no ofrece certezas absolutas. Genera explicaciones
que consideramos más o menos ciertes a través de un proceso
de argumentación en comunidad basada en las evidencias
disponibles en cada momento.
• Es interesante que al final de una experimentación se fomente
la discusión sobre la validez de los resultados obtenidos o la
certidumbre de las conclusiones a las que se llega.

73. En relación con la validez de los resultados...
• ¿Los datos recogidos son
suficiente precisos y
reproducibles?
• ¿Los datos recogidos son
específicos, fiables y
suficientes?
Resultados-conclusiones
https://sites.google.com/a/xtec.cat/c3/home

74. En relación con la validez de los resultados...
• El resultado más certero de un experimento es aquel que
incorpora una probabilidad de error más pequeña.
• Para trabajar el desarrollo de esta habilidad podemos
incorporar el error en la representación de los datos.
Resultados-conclusiones
J Soler. Pensar, fer i entendre ciències a través de l’error.
Revista Ciències 43(2022). https://doi.org/10.5565/rev/ciencies.452

75. En relación con la certeza de las conclusiones...
• ¿Teniendo en cuenta los conocimientos y modelos previos, las
interpretaciones que hacemos de los resultados de un
experimento son razonables?
Resultados-conclusiones
¿Del 1 al 100 como de segura estás que los resultados observados sean fiables?
¿Por qué estás segura en un 70%?
¿Qué podríamos hacer para estar aún más seguras de la certeza de las conclusiones?
¿Si volviéramos a repetir este experimento una vez y observáramos el mismo resultado,
podríamos estas más seguras de nuestras conclusiones?
¿Y si lo repitiéramos 100 veces más y observáramos un mismo resultado?

76. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

77. ● Existe el peligro que el alumnado acabe la indagación con una
explicación que dé respuesta a una situación concreta (e.g., las plantas
necesitan luz para crecer) pero no vayan más allá y no lo conecten con la
teoría o modelo científico que se quiere enseñar y aprender (fotosíntesis,
nutrición autótrofa).
Modelización

78. ● Existe el peligro que el alumnado acabe la indagación con una
explicación que dé respuesta a una situación concreta (e.g., las plantas
necesitan luz para crecer) pero no vayan más allá y no lo conecten con la
teoría o modelo científico que se quiere enseñar y aprender (fotosíntesis,
nutrición autótrofa).
● Hay que potenciar una reflexión que conecte lo que se observa en el
laboratorio con los conceptos, principios, leyes o modelos científicos.
Modelización

79. ● Existe el peligro que el alumnado acabe la indagación con una
explicación que dé respuesta a una situación concreta (e.g., las plantas
necesitan luz para crecer) pero no vayan más allá y no lo conecten con la
teoría o modelo científico que se quiere enseñar y aprender (fotosíntesis,
nutrición autótrofa).
● Hay que potenciar una reflexión que conecte lo que se observa en el
laboratorio con los conceptos, principios, leyes o modelos científicos.
Modelización
ART
https://twitter.com/NuDomenech/status/1460653992938254336?s=20

80. ● Existe el peligro que el alumnado acabe la indagación con una
explicación que dé respuesta a una situación concreta (e.g., las plantas
necesitan luz para crecer) pero no vayan más allá y no lo conecten con la
teoría o modelo científico que se quiere enseñar y aprender (fotosíntesis,
nutrición autótrofa).
● Hay que potenciar una reflexión que conecte lo que se observa en el
laboratorio con los conceptos, principios, leyes o modelos científicos.
Modelización

81. Laboratorios virtuales, benditos recursos

82. Modelització
INDAGACIÓ I PRÀCTICA CIENTÍFICA
Couso, D., Jimenez-Liso, M.R., Refojo, C. & Sacristán, J.A.
(Coords) (2020) Enseñando Ciencia con Ciencia. FECYT &
Fundacion Lilly. Madrid: Penguin Random House.
Solé, Caterina; Hernández Rodríguez, Maria Isabel; Márquez,
Conxita. «El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una
unitat didàctica sobre energia». Didacticae. Revista de
Investigación en Didácticas Específicas, [en línia], 2019, Núm.
5, p. 43-56,
https://raco.cat/index.php/Didacticae/article/view/353677

83. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

84. Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso
• Ciencia en comunidad
• Naturaleza de la ciencia:
incertidumbre, error

85. Reflexión sobre el proceso de indagación
● Es importante generar discusiones [antes, durante y después de las
actividades prácticas] sobre el diseño de la investigación, la calidad de
los datos recogidos o el grado de confianza que podemos otorgar a
las conclusiones obtenidas.
Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a
teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.

86. Reflexión sobre el proceso de indagación
● Es importante generar discusiones [antes, durante y después de las
actividades prácticas] sobre el diseño de la investigación, la calidad de
los datos recogidos o el grado de confianza que podemos otorgar a
las conclusiones obtenidas.
Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a
teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.
● Esta discusión es clave para explorar y construir
ideas sobre la naturaleza de la investigación
científica, sobre la dimensión epistémica de la
ciencia.

87. Reflexión sobre el proceso de indagación
● Es importante generar discusiones [antes, durante y después de las
actividades prácticas] sobre el diseño de la investigación, la calidad de
los datos recogidos o el grado de confianza que podemos otorgar a
las conclusiones obtenidas.
Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a
teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.
Pregunta
Hipótesis
Experimentación
Resultados
Conclusión
● Si no hay reflexión se transmite la idea de que la
ciencia es un constructo rígido que elabora
verdades científicas.
● Esta discusión es clave para explorar y construir
ideas sobre la naturaleza de la investigación
científica, sobre la dimensión epistémica de la
ciencia.

88. Reflexión sobre el proceso de indagación
● El método científico no es una máquina perfecta y con frecuencia los
resultados no se ajustan a las hipótesis. ¿Cómo es que no hemos visto lo
que esperábamos ver? ¿Qué puede haber pasado?

89. Reflexión sobre el proceso de indagación
● El método científico no es una máquina perfecta y con frecuencia los
resultados no se ajustan a las hipótesis. ¿Cómo es que no hemos visto lo
que esperábamos ver? ¿Qué puede haber pasado?
● La ciencia no ofrece verdades absolutas, sino que ofrece la respuesta
más válida en este momento. ¿Cómo de segura estás que las
conclusiones son válidas?

90. Reflexión sobre el proceso de indagación
● El método científico no es una máquina perfecta y con frecuencia los
resultados no se ajustan a las hipótesis. ¿Cómo es que no hemos visto lo
que esperábamos ver? ¿Qué puede haber pasado?
● La ciencia no ofrece verdades absolutas, sino que ofrece la respuesta
más válida en este momento. ¿Cómo de segura estás que las
conclusiones son válidas?
● La construcción del conocimiento científico como un proceso dinámico y
consensuado. A partir de estos resultados, ¿Qué conocimiento podemos
construir?

91. Reflexión sobre el proceso de indagación
● El método científico no es una máquina perfecta y con frecuencia los
resultados no se ajustan a las hipótesis. ¿Cómo es que no hemos visto lo
que esperábamos ver? ¿Qué puede haber pasado?
● La ciencia no ofrece verdades absolutas, sino que ofrece la respuesta
más válida en este momento. ¿Cómo de segura estás que las
conclusiones son válidas?
● La ciencia es un proceso. No tiene final. ¿Qué nuevas preguntas tienes
después de esta investigación?
● La construcción del conocimiento científico como un proceso dinámico y
consensuado. A partir de estos resultados, ¿Qué conocimiento podemos
construir?

92. Reflexión sobre el proceso de indagación
(dimensión epistémica)
● El método científico no es una máquina perfecta y con frecuencia los
resultados no se ajustan a las hipótesis. ¿Cómo es que no hemos visto lo
que esperábamos ver? ¿Qué puede haber pasado?
● La ciencia no ofrece verdades absolutas, sino que ofrece la respuesta
más válida en este momento. ¿Cómo de segura estás que las
conclusiones son válidas?
● La ciencia es un proceso. No tiene final. ¿Qué nuevas preguntas tienes
después de esta investigación?
● La construcción del conocimiento científico como un proceso dinámico y
consensuado. A partir de estos resultados, ¿Qué conocimiento podemos
construir?
● El papel del error y la serendipia.

93. How science works: https://undsci.berkeley.edu/interactive/

94. Reflexión sobre el proceso de indagación
(dimensión social)
• Cooperación i colaboración científica. Metodologías cooperativas,
seminarios socráticos, etc.
• Comunicación científica. Liturgias y comprensión de su funcionamiento.
• Mecanismos de evaluación. Peer-review, revisión de proyectos.
• Ética en la investigación científica. Criterios y normas éticas.
• Financiación de proyectos científicos. Elaboración de presupuestos.

95. DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
EPISTÉMICA/
SOCIAL
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL
Dar prioridad a
la observación.
Conflicto
Formular
preguntas
investigables
Diseñar
experimentos/
recoger datos
Analizar
pruebas
Formular una
explicación
Conectar la
explicación con
modelos
teóricos
Comunicar
Reflexionar
sobre el
proceso

96. ● Proporcionar progresivamente más oportunidades y responsabilidad para que el
alumnado desarrolle estas habilidades
● Es recomendable elegir 1 o 2 objetivos en cada práctica.
● Introducir pequeños cambios en actividades que ya hacemos en clase y que
funcionan. Transformación de prácticas demostrativas a prácticas
investigadoras.
DESPACIO Y BUENA LETRA
Domènech Casal, J. (2013) Secuencias de apertura experimental y escritura de artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de los trabajos
prácticos en el laboratorio, Enseñanza de las Ciencias 31 (3), pp. 249-262

97. • https://jordidomenechportfolio.wordpress.com/
• http://eduwikilab.wikispaces.com/
• http://www.nuffieldfoundation.org/practical-biology
• http://scientix.eu/resources
• http://stemalliance.eu/resources
• http://www.earthlearningidea.com/Indices/contents_Catalan.html
• http://apliense.xtec.cat/arc/
• http://es.scribd.com/doc/6941561/100-experimentos-sencillos-de-fisica-y-quimica
• http://www.xtec.cat/~acosiall/personal/anicet17.html
• http://www.rsc.org/learn-chemistry/wiki/Lab:Practical_Chemistry
• https://twitter.com/jsolerga91/status/1239867680779354113?s=20
REPOSITORIOS DE PRÁCTICAS INVESTIGABLES

98. INDAGACIÓN Y
PRÁCTICA CIENTÍFICA
● Indagación como enfoque didáctico competencial
● Trabajos prácticos en el aula de ciencias
● Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación,
(ECBI): diseño de prácticas investigables paso a paso
● Oído-Cocina: transformación de prácticas

99. OÍDO-COCINA:
TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS

100. OÍDO-COCINA:
TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS

101. OÍDO-COCINA:
TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS

102. INTERCAMBIO DE RECETAS
¿Qué ensalada acostumbro a preparar?
¿Cómo se puede enriquecer?

103. ¿EN QUÉ TENGO QUE PENSAR PARA TRANSFORMAR UNA PRÁCTICA?
Seleccionar una práctica
¿Qué tipo de práctica es?
Instrumental o demostrativa Investigable
¿Qué dimensiones permite
trabajar actualmente?
¿Qué dimensiones se pueden
enriquecer?
¿Qué preguntas no investigables pueden usarse como punto
de partida para dotar a la práctica de un objetivo investigador?
¿Qué preguntas investigables pueden derivar de estas
preguntas no investigables? ¿Qué pregunta usarías para la
práctica?
¿Qué experimento propondrías al alumnado (o cómo lo
diseñarías con ellos/as)? ¿Propondrías algún andamio?
¿Cómo te imaginas la recogida y análisis de datos? ¿Qué
soporte usarías (tabla, gráfico, etc)?
¿Cómo ayudarás a que el alumnado elabore las conclusiones a
partir de los datos?
¿Cómo ayudarás a que el alumnado modelice el fenómeno?
¿Qué le harás hacer?
¿De qué modo el alumnado comunicará los resultados de la
investigación (informe, artículo, póster, etc)?
¿Cómo fomentarás la reflexión sobre el proceso seguido?
¿En qué etapas el alumnado
tiene poder de decisión?
¿Se puede aumentar el grado
de abertura de la práctica?
¿Qué andamios se pueden
proponer para que todos los
alumnos desarrollen
habilidades científicas?

104. Agua grifo (+ colorante) Agua grifo (+ sal) Agua caliente Agua fría
Adaptación de http://www.experimentoscaseros.info/2017/02/mezcla-agua-caliente-fria-que-ocurre.html

105. Agua grifo (+ colorante) Agua grifo (+ sal)
● ¿Contexto? ¿Observación? ¿Conflicto?
● ¿Pregunta investigable?
● ¿Diseño experimental? ¿Predicción?
● ¿Hipótesis?
● ¿Modelo?
Agua caliente Agua fría

106. Agua grifo (+ colorante) Agua grifo (+ sal)
● ¿Contexto? ¿Observación? ¿Conflicto?
● ¿Pregunta investigable?
● ¿Diseño experimental? ¿Predicción?
● ¿Hipótesis?
● ¿Modelo?
Agua caliente Agua fría

107. http://cienciasnaturales.iesvegadelturia.es/wp-content/uploads/2016/03/2-
Observaci%C3%B3n-de-organismos-unicelulares-protoctistas.pdf

108. http://cienciasnaturales.iesvegadelturia.es/wp-content/uploads/2016/03/2-
Observaci%C3%B3n-de-organismos-unicelulares-protoctistas.pdf
● ¿Contexto? ¿Observación? ¿Conflicto?
● ¿Pregunta investigable?
● ¿Diseño experimental? ¿Predicción?
● ¿Hipótesis?
● ¿Modelo?

109. ¿Qué me llevo?

110. INDAGACIÓN Y
PRÁCTICA CIENTÍFICA
Jordi Soler Garcia
@jsolerga91
Institut Escola Mirades (Barcelona)
jsoler40@xtec.cat
Módulo 3 Ciencia Surround (16.03.2022)