Treball de fi de grau: El sexisme en els llibres de text

El sexisme en els llibres de text. Gènere i estereotips en els llibres d’història
d’educació primària.
1
EL SEXISME EN ELS LLIBRES DE TEXT: Gènere i estereotips en els llibres
d’història d’educació primària.
Daniel Vidal Sanz. Tutora: Carme Solé Resano.
Blanquerna-URL. Grau d’Educació Primària. TFG
Resum: Actualment, el sexisme està present en tots els contextos socials, la qual cosa
suposa una amenaça per la inclusió que caracteritza l’Escola Catalana i l’Escola del
segle XXI. Davant aquest fet, es fa necessari considerar si els materials didàctics
emprats afavoreixen una educació de qualitat i igualitària. En aquesta recerca analitzem
dos elements relacionats amb la diversitat de gènere; la presència de la dona i la
presència d’estereotips, en els llibres de text d’història d’educació primària. Per tal
d’investigar aquests dos factors es va dissenyar un qüestionari adreçat a una mostra
formada per 15 docents actius d’educació primària, d’una banda, i 60 joves, d’entre 21
a 26 anys, de l’altra. En conclusió, els resultats obtinguts demostren que els llibres de
text d’història d’educació primària favoregen una forma de sexisme caracteritzada per
la prevalença del gènere masculí que manté en inferioritat el sexe femení. Tanmateix,
queda provat que aquests materials didàctics contribueixen a la supervivència dels
estereotips sexistes que enderroquen el valor igual d’homes i dones.
Paraules clau: Inclusió, sexisme, androcentrisme, estereotip, coeducació.
Abstract: Nowadays, sexism can be found in every social context, which poses a threat
to the inclusion that characterises Catalan School and the XXIst century School. Due to
this fact, it is necessary to consider if the didactic tools in use assist in the implementation
of a quality and egalitarian education. Throughout this research paper, two aspects
related to the gender diversity have been analysed; namely, the presence of women and
the presence of stereotypes in the primary education history textbooks. With the purpose
of investigating the aforesaid factors, a survey addressed to a sample composed of
fifteen active members of the teaching body as well as sixty young citizens aged between
21 and 26 years old was designed. As a conclusion, the obtained results prove that
primary education history textbooks favour a particular form of sexism characterised by
the prevalence of the male gender by keeping the female one in inferiority. Additionally,
it has been demonstrated that the previously mentioned didactic tools contribute to the
persistence of sexist stereotypes that dissolve the equal value of both men and women.
Key words: Inclusion, sexism, androcentrism, stereotype, coeducation.

2
Introducció
Avui en dia, la diversitat és un aspecte que caracteritza la societat en què vivim. Segons
el Diccionari de la llengua catalana de L’Institut d’Estudis Catalans (Barcelona, 1998), la
diversitat és el paràmetre ecològic que assenyala la riquesa relativa en espècies o altres
elements d’un ecosistema o d’un conjunt d’organismes. Actualment, les manifestacions
més freqüents de la diversitat en una societat són: la diversitat de gènere, diversitat per
discapacitat o trastorn, diversitat religiosa, diversitat cultural, diversitat de llengües,
diversitat econòmica, diversitat d’interessos o preferències i, finalment, la diversitat pel
que fa als ritmes i estils d’aprenentatge.
Atenent la idea de què la diversitat és un fet natural (P.Pujolàs i R.Lago, 2006), i que la
inclusió és una opció de vida on cada persona és valorada com ésser individual
(Stainback i Jackson, 1999), no resulta estrany afirmar que un pilar fonamental que
promou l’adaptació social de totes les persones, en qualsevol àmbit, és gaudir d’una
educació de caire inclusiu (Departament d’Ensenyament, 2015). Les escoles o col·legis
són les institucions encarregades de facilitar una educació formal als infants respectant
un currículum educatiu fixat. En els darrers anys, gran part de les reformes educatives
aprovades han permès que la inclusió esdevingui una exigència que totes les escoles
han d’acomplir. Pujolàs i Lago (2006) argumenten que un centre educatiu inclusiu és
aquell en què alumnes diferents poden aprendre junts, una escola que no exclou ningú
i que ofereix igualtat d’oportunitats.
Així mateix, en el Currículum d’Educació Primària (Departament d’Ensenyament, 2017)
es fa palesa la importància d’educar en l’adquisició de competències bàsiques i dels
aprenentatges clau, en un context d’equitat, per a tots els infants. El principi d’equitat,
com a aspecte fonamental del currículum, determina i condiciona, en certa mesura,
l’acció educativa ja que els processos d’ensenyament i aprenentatge s’han de
personalitzar al màxim i han de tenir en compte la diversitat de tots els alumnes en el
marc d’un sistema educatiu inclusiu. En aquesta línia, pel que fa a la diversitat de
gènere, l’educació primària ha de contribuir a l’assoliment dels objectius, establerts amb
caràcter general, centrats en afavorir la igualtat de drets i oportunitats entre homes i
dones sense cap tipus de discriminació per raó de sexe; alhora, ha de garantir el
desenvolupament de capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat, en la
manera de relacionar-se amb els altres, i aquelles que fomentin la igualtat (Llei 12/2009,
del 10 de juliol, d’educació); així queda reflectit al Currículum d’educació primària
(Departament d’Ensenyament, 2017 pp.12).

3
Arribats a aquest punt, s’hauria de donar per suposat que qualsevol acció pedagògica
preveu educar a nens i nenes en igualtat. Malauradament, existeixen arguments que
asseguren que la desconstrucció de gèneres no penetra en les pràctiques educatives i
que existeixen dificultats per eliminar conductes sexistes i a les aules. Durant els darrers
anys són moltes les persones que han assenyalat la supervivència del masclisme i la
desigualtat de gènere en els continguts que s’ensenyen als centres docents. És el cas
de Subirats (2017), qui denuncia que l’educació intenta imposar models antics, a
vegades sense que ningú en sigui conscient. Així mateix, Fainholc (1994) ja esmentava
la presència de models d’autoritat i subordinació en els processos educatius que es
desenvolupen.
Davant d’aquesta problemàtica, val la pena revisar de forma crítica tot allò que està
relacionat amb l’ensenyament d’educació primària. Val a dir que dins de qualsevol model
educatiu s’ha de considerar un llistat interminable d’elements, tals com projectes,
pràctiques, activitats, actituds, materials, distribucions en l’espai... Tenint en compte
aquesta complexitat, la finalitat d’aquest treball serà endinsar-se en una profunda
investigació amb particular mirament enfront els llibres de text d’història d’educació
primària, els quals representen un material didàctic fonamental per a la transmissió de
continguts. Focalitzar l’atenció en el tractament d’aquests recursos en l’àrea de
coneixement del medi possibilitarà percebre el fil que segueix la transferència de
coneixement històric, i en conseqüència, identificar si reflecteixen conceptes i models
basats en principis d’igualtat o bé si s’incentiva una discriminació per raons de sexe.
Marc teòric
El silenci de les dones en els llibres de text d’educació primària ha estat i és un tema de
debat dels darrers anys. Per aquesta raó ha existit una progressiva demanda per part
de professionals de la sociologia i l’educació (entre d’altres branques) per avaluar
aquesta situació. En aquest sentit, l’Institut de la Dóna (2000) apuntà que a, principis del
segle XXI, ja hi havia estudis que establien que els llibres escolars no contribuïen a
eliminar la cultura androcèntrica i patriarcal que encara caracteritza la nostra societat.
Carrillo (2017) insisteix en què la normativa canvia, però els discursos sobre la diferència
i la desconstrucció de gèneres troben resistències que actuen com a barreres i que
dificulten penetrar en les pràctiques educatives dels centres, malgrat que aquestes
tinguin una orientació de caire inclusiu.

4
Per començar, cal conèixer el significat d’alguns conceptes com ara “androcentrisme”.
Segons la Real Acadèmia Espanyola (2018), més coneguda com RAE, l’androcentrisme
és “una visió del món i de les relacions socials centrada en el punt de vista masculí”.
Així mateix, l’androcentrisme comporta la invisibilitat del sexe femení, la negació d’una
perspectiva femenina de la història i els esdeveniments, a més de l’ocultació de moltes
aportacions de les dones (Comissió Contra el Patriarcat [CAJEI], 2007). Per un altre
costat, el Diccionari de la Llengua Catalana (2004) descriu el mot “patriarcat” com el
“sistema politicojurídic en què els fills entren a formar part del grup a què pertany el pare
i en prenen noms, drets i poders, que transmeten al descendent més immediat i directe
en línia masculina. Aquest sistema permet als homes ostentar el poder sobre les dones
i la seva propietat, a més de posicionar el sexe femení en situació de dependència cap
al sexe masculí, que és qui controla els mitjans de vida de les persones dependents
(CAJEI, 2007).
També val la pena considerar el terme sexisme. Fainholc (1994), qui reconeix la
presència de conceptes i conductes patriarcals que mantenen en inferioritat i
subordinació el sexe femení, explica que el sexisme serveix de mecanisme a través del
qual un sexe queda subordinat a l’altre. Finalment, cal ressaltar que mentre el masclisme
sí que es pot entendre com una forma de sexisme caracteritzada per la prevalença del
baró, de fet la RAE (2018) apunta que és l’actitud de prepotència dels homes respecte
les dones; el feminisme no n’és l’antònim, sinó un moviment social i polític que s’inicià
fonamentalment a finals del segle XVIII, que pretén la presa de consciència de les dones
com a col·lectiu humà, de la opressió, dominació i explotació de què han estat i són
objecte per part del sexe masculí i pel sistema patriarcal sota qualsevol model de
producció (CAJEI 2007). L’objectiu del feminisme no és manar, sinó lluitar per
l’alliberament del sexe femení i aconseguir una igualtat efectiva entre sexes. En aquest
punt, i per tal de reprendre el tema en qüestió, centrat en el cas dels llibres d’història en
educació primària, val la pena destacar la figura de la guionista, actriu i directora de cine
Dolera (2017), qui reconeguda pel seu compromís amb el moviment feminista i les seves
conviccions, va remarcar que en estudiar història a l’escola, les dones queden
silenciades en els llibres de text, els quals estan caracteritzats per una èpica masculina.
Continuant doncs amb el que deia, Moreno (1993) afirma que la història que s’explica
als llibres de text és tendenciosa i carregada d’ideologia. Argumenta que la història que
s’ensenya a les aules de primària és androcèntrica, una història exclusivament
masculina i sense dones. Ella mateixa explica que la finalitat es decanta per inculcar en
nens i nenes una determinada forma de veure el present, d’interpretar el passat i de
prolongar uns valors prehistòrics. Moreno, a mode de conclusió, defensa que la

5
l’absència de la dona en els textos escolars d’història s’identifica tant en les descripcions
de proeses bèl·liques com en els escassos moments en què es parla d’organització
social. Sobre aquesta mateixa idea, l’Institut de la dona (1996) afirma rotundament que
el protagonisme masculí, als llibres de text d’història d’educació primària, és absolut.
Acker (2003), després d’haver fet anàlisis focalitzats en els continguts dels llibres de text
escolars, comparteix l’oblit de les dones a través d’una extensa llista de temes.
Quant a la finalitat fonamental de l’ensenyament de la història, es tracta que els
estudiants puguin sentir-se protagonistes, és a dir, que se sentin dins de la història.
Pagès (2009) explica que quan la història escolar se centrava exclusivament en la
història política i en la vida dels seus líders, convertia la majoria d’homes i dones en
persones històricament invisibles i en conseqüència, convertia els alumnes en no
personatges de la història. Aquest fet provocava que els infants no poguessin sentir-se
protagonistes de la història (no sentien que en formessin part). Pagès ressalta que això
encara passa en el cas de les dones, que continuen sent protagonistes secundàries del
passat, subordinades als rols masculins. Planteja doncs, l’enorme problemàtica que
suposa aquest fet; les nenes no poden sentir-se protagonistes en la construcció del seu
temps ja que no tenen la possibilitat d’identificar-se amb les protagonistes del passat
perquè no existeixen en els textos històrics. Aquesta condició de rebuig incentiva la
desigualtat de gènere. Al cap i a la fi, la temporalitat social regula la vida de les persones
des del seu naixement i determina la percepció dels canvis i de la seva mesura. En
aquest sentit, Santisteban (2006) afegeix que endinsar-se en el coneixement del temps
històric és fonamental per als alumnes ja que es tracta d’esbrinar com van afectar el
resultat de les accions i obres dels humans del passat, per què es van produir i com
afecten als homes i dones del present. Ocultar la contribució de la dona en l’evolució
històrica i les relacions socials entre els sexes, planteja un relat del passat en què els
homes eren els únics capaços de crear i impulsar els grans èxits de la humanitat
(Madrid, 2017). A partir d’aquí l’infant té la possibilitat d’establir relacions temporals i
entendre que les coses han passat l’una darrere l’altra i no de manera simultània
(Santisteban i Pagès, 2006).
Així mateix, Sánchez (2017), convençuda d’una omissió evident de la dona als llibres
d’història emprats en centres educatius, manifesta la dificultat de què es produeixi un
canvi. Sánchez ho justifica dient que per a què l’ensenyament de la història esdevingui
inclusiu per a les dones resulta necessari canviar les pràctiques escolars, i això només
és possible a partir d’una autèntica revolució didàctica i educativa que replantegi, des
de l’arrel, l’ensenyament de la història i els recursos didàctics que l’acompanyen.

6
Convé ressaltar que normalment s’assumeix que allò que s’explica als llibres de text
està suficientment contrastat com per comprovar-ne la veritat i l’exactitud. Subirats
(2017) matisa que quan se’n fa l’anàlisi és quan es constaten les anomalies: els homes
hi apareixen molt més sovint que les dones, que, en molts d’ells gairebé són absents.
Alegría (1992) defensa que en l’àrea de Ciències Socials és on es fa més evident un
total androcentrisme que provoca la supressió i la suposada irrellevància del paper de
les dones a la societat. Tot i això, Subirats aporta xifres sobre la presència de les dones
als llibres de text de llengua i ciències socials d’Educació General Bàsica (EGB) utilitzats
a les escoles espanyoles l’any 1987, i explica que l’anàlisi constata que la menció de les
dones era només del 25,6% de tots els personatges (considerant els que apareixien tant
en el text com en il·lustracions), mentre que la dels homes era de 74,4%. Un altre estudi
realitzat per l’Institut de la Dona arran del 1992, va considerar diferents editorials i va
comptabilitzar una proporció de figures femenines en temes d’història (de sisè de
primària) d’un 12% i 15% en cadascun dels textos estudiats. Segons la revisió feta per
l’Institut de la Dóna (1992) el caire sexista es trobava implícit en les imatges i en el
llenguatge. Considerant l’estudi de la història que facilita qualsevol llibre de ciències
socials, es fa referència escassa a les dones com si sempre s’haguessin tractat de
personatges marginals (Subirats 2017). Més enllà de l’educació primària, aquesta
omissió femenina es prolonga i s’agreuja a les etapes de secundària en totes les àrees
(Dolera, 2017).
Una altra qüestió a tractar és si els llibres de text d’història d’educació primària són
transmissors d’antics estereotips sexistes que no es corresponen amb els actuals rols i
models de gènere, teòricament modificats d’acord amb les exigències de la societat del
segle XXI. La Real Acadèmia Espanyola (2018) defineix “estereotip” com la imatge o
idea acceptada comunament per un grup o societat amb caràcter immutable. Quan es
parla d’un “estereotip sexual” es fa referència a aquesta imatge o idea arquetípica sobre
cada un dels sexes, assignant-los de manera desigual i discriminatòria diferents papers,
actituds i característiques (CAJEI, 2007).
Partint de la concepció que l’escola és un agent de socialització de gran importància
durant les etapes de formació, val la pena assenyalar que els llibres de text i el material
didàctic constitueixen un dels instruments bàsics de l’educació. Aquestes eines
transmeten a nens i nenes els comportaments i valors dominants en la societat en
qüestió, així com els rols atribuïts a la cultura vigent (Institut de la dóna, 2000). Aquesta
afirmació remet una idea i és que els nens i nenes poden reconèixer el seu destí
sociocultural a través dels símbols, imatges i significats que faciliten els textos escolars.

7
A més a més, és precisament en els primers nivells de l’Educació Primària quan més
s’utilitzen les imatges i dibuixos en els llibres escolars i per aquest motiu es fa necessari
tenir present que poden esdevenir un mitjà de difusió dels estereotips de gènere a través
dels estímuls visuals (Equip d’investigació de IMOP, 2000). En el seu moment, Mañeru
i Rubio (1992) van proposar diverses orientacions didàctiques amb l’objectiu d’incentivar
una educació a favor de la igualtat; per aquesta raó, argumentaven que des de l’àrea de
coneixement del medi (social i/o natural) s’hauria de reconsiderar el concepte de
persona, trencant l’esquema sexe-gènere, el qual només fa que limitar comportaments
a través d’actuacions. D’entre les seves propostes és interessant destacar, d’una banda,
el fet d’oferir models d’homes i dones no estereotipats; de l’altra, la necessitat de
desenvolupar una actitud crítica davant la imatge de les dones que reflecteixen els llibres
de text d’aquesta àrea (coneixement del medi social i/o natural), i les reproduccions
d’aquests esquemes que transmeten en els mitjans de comunicació, per exemple.
En aquest sentit, cal parar-se a pensar si el fet de què nenes i nens constitueixin un grup
classe, escoltin les mateixes explicacions i treballin amb els mateixos llibres d’història
és sinònim de rebre una mateixa ensenyança de la història. Moreno (1993) ressalta que
abordar un llibre de text d’història de primària significa veure desfilar guerres, herois i
mites, on s’hi troben gran part dels tòpics masclistes: valoració de la força, de la
violència, de la virilitat, la capacitat de sotmetre... El missatge subliminar que això
transmet és que el més fort és el millor i el que importa és guanyar a costa del que sigui.
En conseqüència, nens i nenes creixen amb una visió del món diferent. A més a més,
cal tenir present que a l’etapa d’educació primària sorgeixen problemes derivats de
l’adequació d’estereotips, els quals promouen la prepotència entre nens i l’acceptació
d’un model subordinat entre les nenes (Mañeru i Rubio, 1992). De fet, l’Institut de la
Dona (1996) assegurava que els llibres de text d’història d’educació primària només
feien que reproduir epígrafs tals com “els homes com a protagonistes de la història”, “els
homes canvien el món” i altres exemples similars que reforcen un model social de
masculinitat establert. Segons Valcárcel (1950-2018) és innegable que els nens, mentre
creixen i mollegen la seva visió del món, veuen reafirmat el seu valor innat fent un cop
d’ull a la cultura. Tanmateix, Roset i García (2000) insisteixen en què les ciències socials
col·laboren en la perpetuació dels estereotips tradicionals a través de diversos escenaris
condicionant el procés de socialització i de identificació sexual.
Atenent aquesta qüestió, val la pena incidir en el marc legislatiu i reconèixer els materials
legals impulsats arran de l’evolució social experimentada en els últims anys a fi
d’enderrocar els rols i estereotips de gènere tradicionals. Així doncs, la Llei orgànica
1/2004, de 28 de desembre, de mesures de protecció integral contra la violència de

8
gènere d’una banda, reflecteix a l’article 4 del primer capítol centrat en l’àmbit educatiu:
“L’educació primària ha de contribuir a desenvolupar en l’alumnat la seva capacitat per
adquirir habilitats en la resolució pacífica de conflictes i per comprendre i respectar la
igualtat entre sexes” (Subirats 2017). De l’altra, pel que fa al foment de la igualtat
plantejat per aquesta mateixa llei, l’article 6 diu: “Amb la finalitat de garantir l’efectiva
igualtat entre homes i dones, les administracions educatives han de vetllar perquè en
tots els materials educatius s’eliminin els estereotips sexistes o discriminatoris i perquè
fomentin el valor igual d’homes i dones” (Subirats 2017). Tot i això, sembla ser que els
esforços que s’han fet no han estat suficients ja que són moltes les persones que encara
denuncien la presència d’imatges anacròniques i estereotipades en els llibres de text,
les quals afecten directament a les dones. Una mostra d’això fou l’informe encarregat
per la UNESCO i dirigit per Nicholas Burnett (2005) que exposava que els llibres de text,
els plans d’estudi i fins i tot el comportament dels docents segueixen contribuint a
consolidar estereotips relatius a la funció del sexe masculí i femení en la societat. Així
mateix, des de diferents contextos educatius s’han fet reclamacions, és el cas de
Sánchez (2008) qui reconeix la importància del sistema escolar que ha de contribuir a
ajudar als individus a desconstruir, revisar i cercar alternatives en relació a les identitats
culturals dominants. L’ensenyament de la història en educació primària a través dels
llibres de text col·laboren en la formació i fixació d’arquetips masculins i femenins
(Benavente i Nuñez, 1992). I a dia d’avui, persisteix la idea de què els llibres de text
encarregats de transmetre la cultura (sovint són els que es corresponen amb la matèria
d’història), en totes les etapes educatives, mostren una imatge de la feminitat i
masculinitat estereotipada (Fernández, 2017). A més de la inexistència en la vida
política que ressalta Madrid (2017) que impedeix relacionar la dona amb el poder, Suzat
(2009) emfatitza una sobrepresentació de la dona als llibres de ciències socials en
espais de menys prestigi tals com la casa, la educació dels fills, els canvis en el vestir...
cosa que contribueix a la supervivència d’aquests models sexistes en el present.
L’educació que reprodueix el gènere normatiu és una forma de violència més simbòlica
que explícita; una violència entenebrida, insensible i invisible per a les seves pròpies
víctimes que alimenta la dominació masculina (Bourdieu, 2000).
Convé ressaltar que situar el centre d’atenció en l’existència d’un únic model
d’ensenyament per als dos sexes, implica parlar d’un model masculí que va ser
generalitzat per a tothom (Centre Dolors Piera d’Igualtat d’Oportunitats i Promoció de
les Dones, 2018). Davant d’aquesta realitat és necessari feminitzar la història
incorporant en ella les aportacions de les dones ja que no solen formar part del relat
estereotipat que una historiografia androcèntrica ha configurat com a únic i vàlid (Equip

9
d’investigació de IMOP, 2000). Marañon (2018) fa palesa la necessitat de coeducar;
educar a nens i nenes en igualtat. Segons Subirats (2017) la coeducació és una
educació igualitària que ha de valorar per igual les aportacions dels homes i de les
dones, que les ha de transmetre a totes les persones de les noves generacions, siguin
nens o nenes. La Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (2018), defineix la
coeducació com l’acció educativa fonamentada en el reconeixement de les potencialitats
i individualitats de tot l’alumnat independentment del seu sexe. Així mateix la
coeducació proporciona a tots els membres que conformen un comunitat educativa
estratègies que poden modificar les relacions de poder, d’abús i de limitacions
estereotipades per a cada gènere, esdevenint veritables agents de transformació (Xarxa
Telemàtica Educativa de Catalunya [XTEC], 2018). Són moltes les persones que
denuncien la discriminació provinent dels llibres de text d’història en l’educació primària
i plantegen la coeducació com a punt de partida que afavoreixi un nou model educatiu.
La Llei 17/2015, del 21 de juliol, d’igualtat efectiva de dones i homes diu a l’article 21:
[...] s’ha de promoure la investigació en matèria de coeducació i vetllar per incloure-la
en els currículums, els llibres de text i els materials educatius. Segons Subirats (2017)
un model coeducatiu promou la supressió i el refús de les conductes i continguts sexistes
i estereotips que suposin discriminació entre dones i homes, amb particular mirament
enfront els llibres de text (entre els quals cal considerar el llibres de text d’història
d’educació primària que constitueixen l’objecte d’estudi d’aquest treball).
Mètode
La metodologia que ha adoptat la investigació realitzada al voltant dels llibres de text
d’història en educació primària ha estat una recerca de camp.
Objectius de l’estudi:
A nivell general, la qüestió “els llibres de text d’història d’educació primària són
sexistes?” ha guiat l’estudi i constitueix l’objectiu ampli d’aquesta investigació. De les
preguntes de recerca, sorgeixen els objectius específics que de manera acotada
reflecteixen què s’ha volgut investigar. Aquests objectius concrets i concisos són:
- Analitzar la presència de les dones en els llibres de text d’història d’educació
primària.
- Analitzar la presència d’estereotips de gènere en els llibres de text d’història

10
Participants:
En aquest estudi cal distingir dos grups de participants. D’una banda, 15 docents
d’educació primària de diversos centres escolars de la província de Barcelona; un
13,33% (n=2) són homes i un 86,66% (n=13) són dones.
De l’altra, 60 joves d’entre 21 a 26 anys; un 35% (n=21) són homes i un 65% (n=39) són
dones, així mateix val la pena assenyalar que un 46,66% (n=28) són estudiants
d’educació primària de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport –
Blanquerna (Universitat Ramón Llull).
Així doncs, la mostra de la investigació està formada per un total de 75 participants
d’entre els quals un 30,66% (n=23) són homes i un 69,33% (n=52) són dones.
Instruments:
Les dades recollides s’han obtingut mitjançant dos “Qüestionaris de Google” (mètode o
estratègia quantitativa i qualitativa), dissenyats expressament per a la investigació i
creats a partir de l’aplicació Google Drive (vegeu annex p. 22). El qüestionari és
l'instrument bàsic per a la recollida d'informació en el procés de recerca, es basa en les
declaracions d'una població o mostra concreta i permet estudiar fets, opinions, actituds,
motivacions, sentiments o tractar i verificar hipòtesi formulades (Equip de professors del
taller metodològic de Blanquerna, 2019).
Els dos qüestionaris consten de preguntes tancades, majoritàriament, d’elecció múltiple
que exigeixen un temps de resposta d’entre 5 i 10 minuts. Tenen una estructura molt
similar però és precís fer aquesta distinció perquè la finalitat és diferent en funció del
participant. D’una banda, amb el qüestionari dirigit a professors i professores d’educació
primària, el qual consta de 16 preguntes, es pretén recopilar opinions com a docents
professionals actius, en relació a la situació actual del tema als centres escolars. De
l’altra, amb el qüestionari adreçat a joves (que consta d’una pregunta més), es busca
recollir aportacions basades tant en l’experiència que tenen com a antics alumnes
d’educació primària com en el coneixement que posseeixen, actualment, davant
l’assumpte en qüestió; per aquesta raó s’ha optat per la franja d’edat d’entre 21-26 anys
a fi de contextualitzar la investigació en els darrers anys i, d’aquesta manera, poder
evidenciar possibles canvis si n’hi ha.
Ambdós qüestionaris consten de 3 parts. Primerament, es facilita una breu introducció
on es descriu la pròpia finalitat i composició de l’instrument. En segon lloc, es demanen

11
dades específiques al responent, necessàries per confirmar la veracitat de la contesta,
tals com l’adreça electrònica. En tercer lloc, es plantegen les preguntes en relació a la
matèria de l’estudi. El primer interrogant fa referència al concepte “sexisme” a fi
d’introduir el tema de forma general i amb l’objectiu de saber quin coneixement té el
participant sobre aquest concepte. Les preguntes successores se centren
majoritàriament, en els objectius específics d’aquest treball a fi de conèixer apreciacions
quant a la inexistència de la dona i la presència d’estereotips en els llibres de text
d’història d’educació primària. Tot i això, les dues últimes qüestions fan referència al
concepte “coeducació” i als canvis i renovacions dels darrers anys.
Procediments:
Construït el marc teòric de l’article i havent seleccionat i analitzat les dades recopilades
en la recerca d’informació, es van considerar les persones adients que podien contribuir
favorablement en aquesta investigació.
Havent arribat a la conclusió de què seria interessant comptar amb la col·laboració de
joves d’entre 21 a 26 anys, d’una banda, i de l’altra, de docents d’educació primària de
diferents escoles de la província de Barcelona, es va procedir al disseny d’un
qüestionari, accessible via online, adequat als receptors. Abans de continuar, es va dur
a terme una experiència pilot en què, companys d’universitat i adults, haurien de
respondre el qüestionari i, d’aquesta manera, assegurar-se de què les preguntes eren
prou clares, explícites, coherents i que es corresponien amb els objectius del treball.
Més tard, es va procedir a fer el contacte pertinent amb les persones a fi de rebre la
seva acceptació. D’una banda, es van recopilar adreces de correu electrònic de diferents
escoles i/o mestres/sses, fins arribar a la xifra de 70 destinataris. Posteriorment, se’ls
va enviar el correu on s’adjuntava un document de consentiment informat per a què els
col·laboradors coneguessin en què participaven i els objectius de la recerca, a més de
garantir la confidencialitat en relació a les dades que es poguessin obtenir. A través
d’aquest mateix “mail” es podia accedir directament al qüestionari i respondre’l.
D’altra banda, a través de l’aplicació “WhatsApp” es va contactar amb 60 joves d’entre
21 a 26 anys d’edat. En aquest missatge de text s’adjuntava l’enllaç del qüestionari.
Després de quatre setmanes, es van revisar els instruments per tal d’assegurar que els
qüestionaris s’havien respost. Per un costat s’havien recollit un total de 15 respostes de
docents d’educació primària. Per l’altre, els 60 participants van accedir a col·laborar i,
per tant, es van enregistrar les 60 respostes que s’havien previst. Seguidament, es va

12
passar a fer l’anàlisi de les objeccions obtingudes. A continuació trobareu el producte
resultant d’aquest anàlisi, és a dir, els resultats respecte els objectius d’aquest treball
complementats amb un seguit de gràfics, construïts a partir d’un procediment estadístic
informàtic.
Finalment, havent exposat els resultats i desenvolupada la discussió, es va fer una
síntesi de tota la informació obtinguda, la qual cosa va donar peu a la redacció de la
conclusió que posa punt i final a aquesta investigació i representa, per tant, el tancament
d’aquest estudi.
Resultats i discussió
A continuació es mostren els resultats obtinguts a través dels qüestionaris. A fi de
delimitar un ordre i afavorir la lectura, es distingeixen les dades obtingudes en
concordança amb la pregunta general que dóna nom a aquest treball i els dos objectius
específics proposats. De fet, l’estructura del qüestionari afavoreix aquesta distribució.
Resultats respecte la pregunta general “els llibres de text d’història d’educació
primària són sexistes?”.
Atenent la pregunta inicial plantejada, el
gràfic 1 mostra les opinions dels joves,
d’entre 21 i 26 anys, fonamentades en la
seva experiència passada com a alumnes
d’educació primària. Els resultats
determinen que un 33,3% d’aquests
participants es trobaven, “de tant en tant”,
amb signes que mantenen en subordinació
al sexe femení als seus llibres de text
d’història; fet que queda agreujat si es
considera que el 43,3% dels contribuents
reconeixen haver-se trobat “sovint” en
aquesta situació i que per a un 8,3% de la
mostra aquesta circumstància era constant.
Així mateix, val la pena considerar el gràfic
2 que reflecteix els punts de vista dels
docents davant la mateixa incògnita. Per un
costat, un 33,3% dels mestres/ses
asseguren que “gairebé mai” s’han topat amb trets sexistes als llibres de text d’història
Gràfic 1. Quan feies primària, et vas topar,
en alguna ocasió, amb un llibre de text
d’història en què hi hagués una imatge, text,
il·lustració, paraula que es pugui catalogar
com a sexista?
Gràfic 2. En alguna ocasió s’ha topat amb un
llibre de text d’història en què hi hagi una
imatge, text, il·lustració, paraula que es pugui
catalogar com a sexista?

13
d’educació primària, de fet un 13,3% declaren que mai han detectat rastres que es
puguin catalogar com a sexistes. Tot i això, per un altre costat, un 33,3% testimonien
que, “de tant en tant”, observaven evidències sexistes als llibres de text dels infants, així
mateix, un 13,3% d’aquesta mostra determinen que les observaven sovint i el 6,7%
restant afegeix que les trobaven sempre.
Tenint present, que les aportacions dels joves es basen en experiències de fa més de
10 anys i que la diferència quant al posicionament dels docents, a favor del “sí” o el “no”,
és escassa, resulta difícil determinar si els llibres de text d’història d’educació primària
actuals són sexistes. Ara bé, precisament la manca de negació i de convicció davant
aquest interrogant demostra que els llibres de text d’història d’educació primària són una
amenaça per a l’assoliment dels objectius centrats en afavorir la igualtat, sense
discriminació per raó de sexe, que determina la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació,
reflectida al Currículum d’educació primària (Departament d’Ensenyament, 2017 pp.12).
Resultats respecte el primer objectiu: Analitzar la presència de les dones en els
llibres de text d’història d’educació primària.
A fi de respondre al primer objectiu específic d’aquest treball, d’una banda, una de les
preguntes que proposava el qüestionari dirigit als joves fou “consideres que la presència
del gènere masculí-femení era equilibrada en els llibres de text d'història que feies servir
a l’escola?”. D’altra banda, els mestres i mestresses van haver de respondre al mateix
interrogant però considerant la situació actual, de manera que la qüestió que se’ls
plantejà fou “considera que la presència del gènere masculí-femení és equilibrada en
els llibres de text d'història actuals?”. Al gràfic 3 es veu quina va ser la resposta dels
docents i dels joves.
S’observa que un 93,3% d’entre els nois i noies que han contribuït en la investigació
afirmen que la
presència era desigual i
que els homes hi
apareixien molt més
sovint que les dones,
un aspecte que
Subirats (2017)
assenyala. Un dels
joves contribuents (jove
1) especifica que en
hores d’història no es parlava de dones importants perquè la societat s'ha dedicat a
invisibilitzar-les, i de fet, sobre aquesta mateixa idea, l’Institut de la dona (1996) declara
Gràfic 3. - Considera que la presència del gènere masculí-
femení és equilibrada en els llibres de text d’història actuals?
(pregunta per a docents).
- Consideres que la presència del gènere masculí-femení era
equilibrada en els llibres de text d'història que feies servir a
l’escola? (pregunta per a joves).

14
que el protagonisme masculí, als llibres de text d’història d’educació primària, és absolut.
Així mateix, el 66,7% dels docents reconeixen que els llibres de text escolars d’història
segueixen reflectint aquesta prevalença del gènere masculí per sobre del femení.
Resulta imprescindible considerar la importància d’aquest fet per la repercussió que pot
arribar a tenir. En aquest sentit val la pena recuperar les aportacions de Pagès (2009)
qui explica les nenes no són capaces de sentir-se protagonistes en la construcció del
seu temps per l’inconvenient que suposa que en la història escolar les dones no
existeixin o continuïn sent protagonistes secundàries del passat. Com bé diu Madrid
(2017) el relat del passat presenta els homes com els únics capaços de crear i impulsar
els grans èxits de la humanitat, de manera que les nenes no poden endinsar-se en el
coneixement del temps històric que Santisteban (2006) considera fonamental. De fet,
sobre aquest punt, tant els joves com els docents mostren una preocupació notable. Els
resultats que
reprodueix el gràfic 4
davant l’interrogant
“creu/s que la falta de
presència del gènere
femení en els llibres de
text d’història pot
afectar a l'alumnat?”
que es formulava al
qüestionari així ho
desvetllen.
S’observa que el 73,3% dels docents, un percentatge eminent, consideren que
l’absència del gènere femení pot afectar a l’alumnat. Un/a mestre/ssa (docent 1)
puntualitza que aquest efecte prejudicial és a llarg termini. En el cas dels joves, d’entre
21 i 26 anys, que creuen que aquest fet pot tenir conseqüències en els infants, el
percentatge és encara més prominent, de fet es tracta d’un 95%. Dins d’aquesta mostra,
un col·laborador (jove 2) argumenta que hi ha moltes dones que han fet grans coses a
la història, però que sovint han quedat invisibilitzades i són menyspreades, la qual cosa
pot portar a les nenes a pensar que la seva missió a la vida és la que es ven als llibres
de text de ciències socials: tenir fills i cuidar la família i el marit. Així mateix, un altre
contribuent (jove 3) afegeix que els missatges que professen aquests materials didàctics
també poden afectar a les nenes a l'hora de valorar el que poden arribar a aconseguir.
Gràfic 4. Creu/s que la falta de presència del gènere femení en
els llibres de text d’història pot afectar a l'alumnat?

15
Resultats respecte el segon objectiu: Analitzar la presència d’estereotips de
gènere en els llibres de text d’història d’educació primària.
En relació al segon objectiu específic d’aquest estudi, val la pena recordar les paraules
de Moreno (1993), qui deia que en un llibre de text d’història de primària s’hi troben gran
part dels tòpics masclistes. Per tal de donar resposta a aquest objectiu, el qüestionari
demanava als participants decantar-se per un “vertader” o per un “fals” davant l’afirmació
de Moreno (1993) de què el
triomf, el descobriment,
l’èxit, el coratge, la força…
és quelcom que s’atribueix
més als homes que no pas
a les dones en els llibres de
text d’història. Així doncs, el
qüestionari reproduïa
aquesta afirmació i al gràfic
5 es mostren les opinions
dels participants al
respecte.
Es pot apreciar que 80%
dels docents, d’una
banda, i el 93,3% dels
joves de l’altra, coincideixen amb la idea de Moreno, la qual cosa és alarmant tenint en
compte que les ciències socials col·laboren en la perpetuació dels estereotips
tradicionals a través de diversos escenaris condicionant el procés de socialització i de
identificació sexual (Roset i García, 2000).
Anteriorment, s’ha fet referència a la Llei orgànica 1/2004, de 28 de desembre, de
mesures de protecció integral contra la violència de gènere que reflecteix a l’article 6:
“Amb la finalitat de garantir l’efectiva igualtat entre homes i dones, les administracions
educatives han de vetllar perquè en tots els materials educatius s’eliminin els estereotips
sexistes o discriminatoris i perquè fomentin el valor igual d’homes i dones” (Subirats
2017). Tot i això, ja s’ha esmentat en aquest treball l’informe encarregat per la UNESCO
i dirigit per Nicholas Burnett (2005) que mostrà que encara perduren la presència
d’imatges anacròniques i estereotipades en els llibres de text. Així doncs, a fi de verificar
la sobrepresentació de la dona als llibres de ciències socials en espais de menys prestigi
tals com la casa, la educació dels fills, els canvis en el vestir... que ressalta Suzat (2009),
una altra pregunta que propugnava el qüestionari va ser “en quin grau creu/s que la
Gràfic 5. Indiqui/ca si considera vertadera o falsa la següent
afirmació “[...] el triomf, el descobriment, l’èxit, el coratge, la
força...és quelcom que s’atribueix més als homes que no pas
a les dones en els llibres de text d’història”. (Moreno, 1993)

16
presència de la dona sol
quedar arrenglerada a l’àmbit
familiar, les tasques
domèstiques…en els llibres
de text d’història?”. Al gràfic 6
es pot veure que el “sovint” és
la resposta predominant; un
46,7% dels professors/es hi
estaven d’acord i un 53,3%
dels joves també. Val pena
apuntar que, en relació a la
mostra dels joves, un
33,3%, un percentatge força alt, considera que la dona sempre queda alienada a un
terreny domèstic o familiar. Si més no, tan sols un 26,7% dels docents van seleccionar
opcions per sota del paràmetre “de tant en tant”.
Queda demostrat doncs, que els llibres de text d’història d’educació primària
contribueixen a la supervivència d’aquests models sexistes en el present. L’educació
que reprodueix el gènere normatiu és una forma de violència més simbòlica invisible per
a les seves pròpies víctimes que alimenta la dominació masculina (Bourdieu, 2000).
Conclusions
Amb aquesta investigació es pretenia determinar si els llibres de text d’història, emprats
a les aules escolars, són sexistes. Així mateix, sobre aquest mateix punt, es proposava
treure conclusions davant els objectius específics plantejats:
Ø Analitzar la presència de les dones en els llibres de text d’història d’educació
primària.
Ø Analitzar la presència d’estereotips de gènere en els llibres de text d’història
Basant-se en la recerca de referents inicial i els resultats obtinguts a través dels
qüestionaris, podem afirmar que s’ha aconseguit donar resposta als objectius escollits.
Pel que fa al primer objectiu, els resultats han evidenciat la invisibilitat de la dona als
llibres de text d’història d’educació primària i han confirmat que el protagonisme masculí
és absolut. La problemàtica, a més de la omissió del sexe femení, és posicionar a la
Gràfic 6. En quin grau creu/s que la presència de la dona sol
quedar arrenglerada a l’àmbit familiar, les tasques
domèstiques… en els llibres de text d’història?

17
dona en situació de dependència i subordinació, i en conseqüència, promoure
l’acceptació d’aquesta jerarquia per part de l’alumnat. La discriminació per qüestions de
gènere que desenvolupen aquests materials didàctics està encapçalada pel missatge
subliminar que transmet que la dona, quan es reconeguda, juga un paper irrellevant i
sense prestigi, donant a entendre el sexe masculí és l’únic capaç de crear i impulsar
canvis. Aquesta condició de rebuig i oblit incentiva la desigualtat de gènere i impedeix a
les nenes sentir-se reconegudes i capaces d’aconseguir el mateix que els nens.
Quant al segon objectiu, gràcies als resultats, podem declarar que els llibres de text
d’història d’educació primària impedeixen que la desconstrucció de gèneres penetri a
les aules. Així doncs, són eines que transmeten imatges arquetípiques que posicionen
de manera desigual i discriminatòria al sexe femení. S’accepta doncs, que aquesta
forma de violència simbòlica protagonitzada pels estereotips sexuals encara està
present als llibres de text actuals. En conseqüència, els estereotips reflectits serveixen
de referència, a nens i nenes, per a la construcció de la seva identitat, la qual cosa
desencadena en una repercussió social especialment prejudicial per al sexe femení.
Finalment, en relació a la incògnita “els llibres de text d’història d’educació primària són
sexistes?”, que constitueix la pregunta global del treball, els resultats no van ser prou
precisos per determinar una única resposta. Tot i això, les aportacions focalitzades en
els objectius específics, que han verificat la projecció androcèntrica i la perpetuació de
les categories estereotipades de gènere, són suficientment sòlides com per certificar
que els llibres de text d’història d’educació primària són sexistes ja que justifiquen, en la
diferència sexual que promouen, la tolerància de desigualtats entre homes i dones.
Limitacions i prospectiva
Convé ressaltar que certes limitacions han pogut influir en realització d’aquest treball i
el procés d’investigació del mateix. En primer lloc, s’ha de tenir present que les persones
que han participat en aquest estudi conformen una mostra reduïda, de manera que una
participació més nombrosa podria haver testificat resultats diferents. En segon lloc,
l’objectiu quant a la contribució de mestres i mestresses fou cercar un equilibri en relació
al sexe (masculí-femení). Malauradament, la participació de docents d’educació primària
va ser escassa de manera que es va fer impossible aconseguir aquest balanç; la
participació femenina va ser superior. Així mateix, a fi d’exigir el mínim de dades
personals al responent, al qüestionari no s’havia de fer explícita l’escola en què
treballava el participant, per això no s’ha pogut determinar la titularitat dels centres

18
escolars (no era una dada rellevant per aquest estudi). Pel que fa a les aportacions dels
subjectes, d’entre 21 i 26 anys, no es va contemplar aconseguir estabilitat referent al
sexe, i en aquest cas també van participar més dones que homes. Per aquesta raó, la
participació del sexe femení per sobre del masculí pot haver condicionat els resultats.
En tercer lloc, la gran quantitat d’informació referent al sexisme, en relació a l’educació
primària, va obligar a l’investigador a acotar el tema focalitzant-lo únicament en els llibres
de text d’història d’educació primària, de manera que aquesta investigació s’ha centrat
en un sol material didàctic. Haver contemplat un ventall més ampli dels recursos
didàctics emprats a les aules hauria pogut presentar diferències en els resultats. Així
mateix, aquesta limitació és equiparable al fet d’haver centrat l’estudi, únicament, en els
llibres de text d’història, els quals es corresponen, principalment, amb l'àrea de
coneixement del medi social i cultural.
Així doncs, per a recerques posteriors es convida a fer estudis més complexos que d’una
banda, examinin tots els recursos didàctics que s’utilitzen; i de l’altra, que reconeguin
tots els àmbits del currículum d’educació primària. A partir d’aquí, noves investigacions
més profundes podrien reflectir resultats més complets en relació a la presència del
sexisme. Així mateix, es recomana la possibilitat d’augmentar la mostra a fi de recollir
dades que mostrin resultats més precisos pel que fa a les opinions de la societat.
Per acabar, és important assenyalar que aquest treball ha respectat escrupolosament
la normativa vigent en matèria de propietat intel·lectual, industrial i de protecció de dades
de caràcter personal, per això s’han utilitzat números per referir-se als participants.
Referències i annexos
• Acker, S. (2003). Género y Educación. Madrid: Narcea.
• Comissió Contra el Patriarcat (2007). Diccionari sobre concepte bàsics del
feminisme. Recuperat a https://arran.cat/wp-content/uploads/2013/11/diccionari-
sobre-conceptes-basics-del-feminisme.pdf
• Carrillo, I., Burguet, M., Guitart, R., Lomas, C., i Sáinz, M. (2017). Desfer la teranyina
del gènere des de l’eduació (1ªed). Romanyà Valls: Eumo editorial.
• Centre Dolors Piera d’Igualtat d’Oportunitats i Promoció de les Dones. (2018).
Sabers i coneixement acadèmic. Recuperat a
http://www.cdp.udl.cat/coeducacio/index.php/ca/sabers-i-coneixement-academic

19
• Centre Dolors Piera d’Igualtat d’Oportunitats i Promoció de les Dones. (2018). La
relació educativa. Recuperat a http://www.cdp.udl.cat/coeducacio/index.php/ca/la-
relacio-educativa
Models de gènere. Recuperat a
http://www.cdp.udl.cat/coeducacio/index.php/ca/models-de-genere
Llenguatge i ordre simbòlic. Recuperat a
http://www.cdp.udl.cat/coeducacio/index.php/ca/llenguatge-i-ordre-simbolic
Sabers de les dones. Recuperat a
http://www.cdp.udl.cat/coeducacio/index.php/ca/sabers-de-les-dones
• Carbó, M. (2018). Bloc I: La diversitat a l’escola [diapositives de PowerPoint].
Recuperat a
https://eva.blanquerna.edu/pluginfile.php/300303/mod_resource/content/0/Power%
20BLOC%20I%202018-19.pdf
• Direcció General d’Educació Infantil i Primària. (2015). De l’escola inclusiva al
sistema inclusiu: Materials per a l’atenció a la diversitat. Recuperat a
http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/collec
cions/inclusio/escola-inclusiva.pdf
• Dolera, L. (2018). Morder la manzana (5ª ed). Barcelona: Planeta.
• Equip de professors del Taller. (2019). La recollida d’informació: El Qüestionari,
característiques i disseny [Diapositives de PowerPoint]. Recuperat a:
https://sites.google.com/a/blanquerna.url.edu/taller-metodologia-tfg-18-19/5-
instruments-de-recollida-de-dades-queestionaris
• Fainholc, B. (1994). Hacia una escuela no sexista (1ªed). Méndez de Andés: Aique.
• Fernández, A. (2017). Resenya: Pandora Mirabilia: La coeducación en la escuela
del siglo XXI. ATLÁNTICAS-Revista Internacional de Estudios Feministas, 2 (1),
316-322. Recuperat a
http://revistas.udc.es/index.php/ATL/article/download/arief.2017.2.1.3076/pdf
• Favaro, E., García, G i Quesada, L. (1994). Coeducación. Madrid: Centro de
Publicaciones. Secretaria General Técnica.
• Gran Diccionari de la llengua catalana. (2004). Barcelona: Diccionaris de
l’Enciclopèdia.
• Gallego, H., i Moreno, M. (2017). Cómo enseñamos la historia (de las mujeres)
(1ªed). Barcelona: Icaria editorial.

20
• Instituto de la Mujer (1992). Del silencio a la Palabra. Madrid: Instituto de la Mujer.
• IMOP Encuestas, S.A. (2000). La transmisión de los modelos femenino y masculino
en los libros de enseñanza obligatoria. Madrid: Instituto de la Mujer (Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales).
• M, Moreno. (1993) Como se enseña a ser niña: El sexismo en la escuela (2ª ed).
Barcelona: Icaria.
• Ministerio de Trabajos y Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer. (1996). Elige bien:
un libro sexista no tiene calidad. Madrid: Serie Cuadernos de educación no sexista.
• Marañon, I. (2018). Educar en el feminismo (3ª ed). Barcelona: Plataforma Editorial.
• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
(2005). La alfabetización un factor vital. Educación para todos. Recuperat a
http://www.unesco.org/education/GMR2006/summary_spa.pdf
• Pagès, J (2009). Consciència i temps històric, a Perspectiva Escolar, 332, pp. 2-8.
• Rubio, E., i Mañeru, A. (1992). Educación para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos. Madrid: Transversales.
• Real Académia Española. (2018). Androcentrismo. Madrid: Espasa. Recuperat a
http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=androcentrismo
• Real Académia Española. (2018). Machismo. Madrid: Espasa. Recuperat a
http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=machismo
• Real Académia Española. (2018). Estereotipo. Madrid: Espasa. Recuperat a
http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=estereotipo
• Sánchez, A. (17 de novembre de 2008). Los estereotipos como origen de la
clasificación sexista de las titulaciones superiores. Educaweb. Recuperat a
https://www.educaweb.com/noticia/2008/11/17/estereotipos-origen-clasificacion-
sexista-titulaciones-superiores-3311/
• Servei d’Ordenació Curricular d’Educació Infantil i Primària. (2017). Currículum
educació primària. Recuperat a
http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/collec
cions/curriculum/curriculum-educacio-primaria.pdf
• Subirats, M. (2017). Coeduació, aposta per la llibertat (1ª ed). Barcelona: Octaedro.
• Xtec- Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (2018). Coeducació i Igualtat de
gènere. Recuperat a http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/coeducacio/

21
ANNEX

22
Qüestionari per a mestres

23

24

25

26

27

28

29
Qüestionari per a joves

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

Treball de fi de grau: El sexisme en els llibres de text

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (17)

Similar to Treball de fi de grau: El sexisme en els llibres de text

Similar to Treball de fi de grau: El sexisme en els llibres de text (20)

Treball de fi de grau: El sexisme en els llibres de text