Bachelor thesis endversion

Fachhochschule Nordwestschweiz
Hochschule für Soziale Arbeit
Verbesserung der Teilhabemöglichkeiten von Jugendlichen mit
Asperger-Syndrom bei Aktivitäten in der Offenen Kinder- und
Jugendarbeit
Welche Verhaltensweisen, Schwierigkeiten, Fähigkeiten
und Ressourcen zeigen sich bei Jugendlichen mit
Asperger-Syndrom hauptsächlich und inwiefern können
Fachpersonen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit,
bezogen auf dieses Wissen, die Fähigkeiten und
Ressourcen von Jugendlichen mit Asperger-Syndrom
gezielt unterstützen, damit sie möglichst autonom an
Aktivitäten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit teilhaben
können?
Hoffelner Christoph
Eingereicht bei: Prof. Dorothea Gautschin
Bachelor Thesis an der Hochschule für Soziale Arbeit,
Fachhochschule Nordwestschweiz Olten
Olten, im Juni 2013

Christoph Hoffelner Bachelor Thesis
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Abstract
Diese Arbeit definiert einerseits die wichtigsten Verhaltensweisen, Merkmale, Schwierig-
keiten, Probleme, Fähigkeiten und Ressourcen von Personen mit einem Asperger-Syndrom.
Andererseits wird der Frage nachgegangen, welche Unterstützungsmöglichkeiten Fach-
personen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit haben, damit betroffene Jugendliche ein-
facher an Aktivitäten und Anlässen teilnehmen können. Es werden Wege aufgezeigt, welche
Fähigkeiten und Ressourcen der Betroffenen genutzt und unterstützt werden können.

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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung und Begriffsdefinitionen Seite 5
2. Ausgangslage Seite 7
2.1 Autismus
2.2 Frühkindlicher Autismus
2.3 „High-functionning“-Autismus
3. Das Asperger-Syndrom Seite 10
3.1 Medizinische Definitionen des Asperger-Syndroms
3.2 Definition des Asperger-Syndrom nach ICD – 10
3.3 Definition des Asperger-Syndroms nach DSM-IV
3.4 Zusammenfassung der Erkenntnisse
4. Die Lebensphase „Jugend“:
Identitätsfindungsprozess und Entwicklungsaufgaben Seite 13
4.1 Physische und psychische Merkmale der Lebensphase „Jugend“
4.2 Entwicklung der eigenen Identität
4.3 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
4.4 Entwicklung von Moral- und Wertvorstellungen
4.5 Selbstverwirklichung
4.6 Erfolgreicher Übergang von der Jugendphase ins
Erwachsenenalter
5. Mögliche Verhaltensweisen von Betroffenen Seite 18
5.1 „Theory of Mind“
5.2 Beeinträchtigung der sozialen Fähigkeiten
5.3 Sprachliche Auffälligkeiten
5.4 Spezielle Fähigkeiten/Spezialinteressen
5.5 Motorische Ungeschicklichkeit
5.6 Sensorische Überempfindlichkeit
5.7 Komorbide Störungen
6. Generelle Schwierigkeiten und Probleme Seite 24
6.1 Schwierigkeiten und Probleme von Betroffenen durch ihre
typischen Verhaltensweisen
7. Fähigkeiten und Ressourcen von Betroffenen Seite 28
7.1 Spezialinteressen
7.2 Kommunikative Fähigkeiten
7.3 Motorische (Un-)Fähigkeiten im Sport
7.4 Weitere Fähigkeiten

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8. Grundlagen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Seite 30
8.1 Grundlagen des Konzeptes des Dachverbandes für eine
Offene Kinder- und Jugendarbeit in der Schweiz (DOJ)
8.2 Kernziele der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
8.3 Definition der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
8.4 Rechtliche Grundlagen der Offene Kinder- und Jugendarbeit
8.5 Grundprinzipien der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
8.6 Arbeitsformen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
8.7 Anspruchsgruppen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
8.8 Dienstleistungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
9. Unterstützungsmöglichkeiten der OKJ für Betroffenen Seite 37
9.1 UN-Behindertenrechtskonvention
9.2 Konzept der funktionalen Gesundheit
9.3 Nachteilsausgleich
10. Feststellen ob sich Betroffene in der OKJ aufhalten Seite 39
10.1 Praktikums-Erfahrungen des Verfassers
10.2 Einsatz eines Beobachtungsbogens in der OKJ
11. Generelle Anforderungen an Fachkräften der OKJ
im Umgang mit Betroffenen Seite 42
11.1 Probleme nicht alleine lösen lassen
11.2 Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls unterstützen
11.3 Stress vermeiden und entspannte Situationen schaffen
11.4 Betroffene bei unklarem Verhalten ansprechen
11.5 Umgang mit aggressiven Verhaltensweisen
12. Unterstützung der Fähigkeiten und Ressourcen
von Betroffenen in der OKJ Seite 47
12.1 Spezialinteressen unterstützen
12.2 Sensorische Fähigkeiten verbessern und unterstützen
12.3 Kommunikative Fähigkeiten verbessern und unterstützen
12.4 Soziale und emotionale Fähigkeiten verbessern und unterstützen
12.5 Motorische Fähigkeiten verbessern und unterstützen
13. Schlussfolgerungen und Dank Seite 50
14. Quellenverzeichnis Seite 57
15. Anhang Seite 59

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1. Einleitung und Begriffsdefinitionen
Bei dieser Bachelor Thesis handelt es sich um eine Literaturarbeit. Es geht um das Thema
Verbesserung der Teilhabemöglichkeiten von Jugendlichen mit Asperger-Syndrom im
Rahmen von Aktivitäten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Das Thema geht auf Er-
fahrungen des Autors zurück, die er in seinen Praktika in der Offenen Kinder- und Jugend-
arbeit gemacht hat. Unter den Jugendlichen die die Jugendtreffs besuchten, befanden sich
auch Jugendliche die Verhaltensweisen eines Asperger-Syndroms zeigten. Die Jugend-
arbeitenden kamen, basierend auf Fachliteratur und Gesprächen mit Angehörigen zum
Schluss, dass bei einzelnen Jugendlichen ein Asperger-Syndrom vorliegen könnte. Aller-
dings konnte diese Frage meist nicht abschliessend geklärt werden, weil entsprechende
Diagnosen fehlten. Aufgrund des fehlenden Wissens über dieses Syndrom bzw. die Ver-
haltensweisen und Probleme von betroffenen Jugendlichen waren die Jugendarbeitenden
jeweils schnell überfordert und hatten Mühe sie bei Aktivitäten und Anlässen der Offenen
Kinder- und Jugendarbeit zu integrieren. Oft wurden ihre Äusserungen auch falsch ver-
standen und ihre Verhaltensweisen fehlgedeutet. Dies hat die Probleme hinsichtlich der
Integration dieser Jugendlichen noch weiter verstärkt. Der Autor dieser Arbeit hat sich darum
dazu entschlossen, dieses Thema in der Bachelor Thesis zu bearbeiten. Das Ziel dieser
Arbeit ist einerseits herauszufinden, welche Verhaltensweisen, welche Schwierigkeiten aber
auch welche Fähigkeiten und Ressourcen Personen mit Asperger-Syndrom haben und wie
die medizinische Definition davon aussieht. Andererseits wird aufgezeigt, welche Möglich-
keiten und Interventionen Fachpersonen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit konkret
haben, damit die Teilhabemöglichkeiten dieser Jugendlichen verbessert werden können.
Dem Autor geht es dabei nicht darum, dass Fachleute der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
eine Diagnose stellen oder therapeutisch tätig sein sollen. Sondern vor allem darum, die
Verhaltensweisen und Probleme von Betroffenen zu erkennen und darauf aufbauend nieder-
schwellige und einfach anwendbare Unterstützungsmöglichkeiten für Betroffene anbieten zu
können. Es ist nicht das Ziel dieser Arbeit, dass Betroffene „schubladisiert“ werden sollen.
Das heisst, die Beobachtungshilfen sollen nicht dazu dienen, sie nur noch nach ihren
Verhaltensweisen zu beurteilen.
Anhand von Fachliteratur wird zunächst das Asperger-Syndrom als Störungsbild und die
medizinische Definition vorgestellt. Danach wird die Jugendphase generell, sowie die
Schwierigkeiten und Probleme, die sich in dieser Phase typischerweise zeigen, erklärt.
Darauf folgt eine Beschreibung der typischen Verhaltensweisen von Betroffenen. Des
Weiteren werden, darauf aufbauend, Fähigkeiten und Ressourcen von Betroffenen vorge-
stellt und Möglichkeiten aufgezeigt, diese so zu nutzen, dass als negativ gewertete

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Verhaltensweisen, kompensiert werden können. Danach wird die Offene Kinder- und
Jugendarbeit in der Schweiz mit ihren Aufgaben, Kompetenzen, Funktionen und Arbeits-
weisen vorgestellt. Eine kurze Einführung in die Grundlagen der Behindertenhilfe und Über-
legungen wie diese in der Offenen Kinder und Jugendarbeit als Grundlage für die Arbeit mit
Menschen mit einer Behinderung eingesetzt werden könnten, folgt darauf. Im vorletzten Teil
der Arbeit werden, basierend auf den Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Ressourcen von
Betroffenen, Möglichkeiten und Interventionen diskutiert, die von Fachleuten der Offenen
Kinder- und Jugendarbeit verwendet werden können, um Betroffenen bessere Teilhabe-
möglichkeiten bei Aktivitäten und Anlässen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu er-
möglichen. Dabei geht es darum, konkrete Formen der Unterstützung aufzuzeigen, die
Betroffene und Fachleute bei der Bewältigung von „schwierigen Situationen“ helfen können.
Abgeschlossen wird die Arbeit mit einem kritischen Rückblick auf die gewonnen Erkennt-
nisse. Wesentliche Punkte werden aufgegriffen, diskutiert, die Fragestellung wird beant-
wortet und weiterführende Gedanken formuliert.
Für die Soziale Arbeit hat diese Arbeit insofern eine Bedeutung, als dass sie sich einem
Thema annimmt, das bisher in der Kinder- und Jugendhilfe nur am Rande beachtet wurde:
Die Tatsache nämlich, dass die Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auch für
Jugendliche mit einer Behinderung/Beeinträchtigung offenen stehen sollten. Vor allem, dass
neben der Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, sowie mädchen-/knaben-
spezifischen Angeboten auch die Integration von Jugendlichen mit einer Behinderung/
Beeinträchtigung gesichert sein sollte. Wie bei der Nutzung des öffentlichen Verkehrs, sollte
auch bei der Offenen Kinder- und Jugendarbeit der Zugang zu deren Angeboten/
Veranstaltungen bzw. der Umgang mit Betroffenen thematisiert und geregelt werden. Das
Bewusstsein und spezifische Wissen über Schwierigkeiten und Probleme sowie ent-
sprechende Unterstützungsangebote von und für Jugendliche mit einem Asperger-Syndrom
oder einer anderen Behinderung/Beeinträchtigung sollten auch Bestandteil im alltäglichen
Handeln von Fachleuten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sein. Schon allein deshalb,
weil die Schweiz in den nächsten Jahren vor der Umsetzung der UN-Behindertenrechts-
konvention steht und sich spätestens dann alle Organisationen im öffentlichen Bereich mit
Fragen über den Abbau von Barrieren und verbesserten Teilhabemöglichkeiten von
Menschen mit einer Behinderung/Beeinträchtigung befassen müssen.
In dieser Arbeit werden verschiedene Begriffe verwendet. Vor allem der Begriff „Asperger-
Syndrom“. Dieser Begriff wird gleich zu Beginn der Arbeit erklärt. Auch weitere Fachbegriffe,
die im Zusammenhang mit diesem Syndrom genannt werden, werden in der Arbeit fort-
laufend erklärt. Der Begriff Offene Kinder- und Jugendarbeit steht für die professionellen

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Fachstellen, die im Auftrag von Kantonen und Gemeinden betrieben werden, um Angebote
für Kinder und Jugendliche zur Verfügung zu stellen. Damit dieser Begriff nicht jedes Mal
ausgeschrieben werden muss, wird in der Arbeit die Kurzform „OKJ“ verwendet. Die in der
Offenen Kinder- und Jugendarbeit tätigen Personen werden in der Arbeit als Fachleute oder
Fachpersonen bezeichnet. Für Jugendliche wird in der Arbeit meist der Begriff die
Jugendlichen oder auch der Jugendliche(n) verwendet. Gemeint sind damit immer beide
Geschlechter. Für Jugendliche mit Asperger-Syndrom wird in der Arbeit auch die Kurzform
„Die Betroffenen“ verwendet.
2. Ausgangslage
In der Gesellschaft bestehen verschiedene Sichtweisen und Zuschreibungen von Menschen
mit Autismus. Dabei handelt es sich, gemäss Tony Attwood, oft um Halb- und/oder Un-
wissen. Attwood stellt fest, dass die Gesellschaft für das Asperger-Syndrom falsche Er-
ziehung, das Vorhandensein von körperlichen oder seelischen Traumata oder zu wenig
Liebe verantwortlich macht. Er hingegen sieht vielmehr die Fehlfunktion von bestimmten
Strukturen und Systemen im Gehirn als Ursache von diesem Syndrom (vgl. Attwood 2007:
390). Als Ursache werden auch Veränderungen im Erbgut, Komplikationen während der
Geburt, Veränderungen in der Gehirnchemie, eine hohe Dosis Testosteron und bestimmte
psychosoziale Faktoren gesehen. Diese Faktoren können die Wahrscheinlichkeit eines
Asperger-Syndroms erhöhen (vgl. http://www.netdoktor.de/Krankheiten/Autismus/
Ursachen/Asperger-Syndrom-Ursachen-11141.html). Auch den Begriff Modediagnose hört
man in Zusammenhang mit Autismus häufig. Nicole Schuster begründet dies damit, dass die
Grenzen zwischen den einzelnen Autismusformen und ähnlichen Störungen verschwimmen
und die Abgrenzungen unklar werden. Noch schwerer ist es, Menschen mit Asperger-
Syndrom spezifische Verhaltensweisen zuzuschreiben (vgl. Schuster 2011: 17). Zwischen
den einzelnen Autismus-Spektrums-Störungen gibt es verschiedene Ausprägungen. Ge-
nannt werden im Zusammenhang mit dem Asperger-Syndrom der frühkindliche Autismus
oder der „High-functionning“-Autismus. Meist werden im Kindesalter zuerst die eine und
später die andere Diagnose gestellt, weil sich weitere Verhaltensweisen erst im späteren
Jugendalter zeigen. Eine Differenzierung der einzelnen Bilder erfolgt nur aufgrund der
Sprachentwicklung, welche unterschiedlich eintritt. Gemeinsamkeiten sieht Melanie Matzies
bei allen autistischen Störungen hinsichtlich der Auffälligkeiten in der Kommunikation, der
sozialen Interaktion und ihrem Verhalten. Erste Auffälligkeiten zeigen sich ungefähr ab dem
3. Lebensjahr (vgl. Matzies 2010: 12). Helmut Remschmidt ist der Meinung, dass sich ab
dem Alter von ungefähr 4 - 5 Jahren erste charakteristische Merkmale zeigen, die dem
Asperger-Syndrom zugeordnet werden können. Er zählt dazu Auffälligkeiten in der

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Kommunikation, der sozialen Interaktion und der Fokussierung auf bestimmte Interessen
(vgl. Remschmidt 2006: 86). Die Fachstelle „Autismus deutsche Schweiz“ zählt die
Schwierigkeit sich auf Neues einzustellen und der Wunsch nach immer gleich bleibenden
Abläufen im Alltag zu den typischen Verhaltensweisen von Menschen mit dem Asperger-
Syndrom (vgl.
www.autismus.ch/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=129&Itemid=128).
In Deutschland sind gemäss Schuster ungefähr 800‘000 Menschen von einer Autismus-
Spektrum-Störung betroffen. Hilfe im Alltag benötigen 60‘000 bis 70‘000 Menschen. Die
Grenzen zu „normalen“ Verhaltensweisen oder anderen psychischen Störungsbildern wie
beispielsweise einer ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung) sind fliessend.
Weltweit sind rund 30 Millionen Menschen von einer der Autismus-Spektrum-Störungen
betroffen. Fachpersonen gehen davon aus, dass diese Störungen bei Jungen drei- bis vier-
mal häufiger vorkommen als bei Mädchen (vgl. Schuster 2011: 18f.). In der Schweiz sind
schätzungsweise 9‘500 Kinder und Jugendliche von 0 - 18 Jahren von einer Autismus-
Spektrums-Störung betroffen. Circa 15% davon erhalten eine Asperger-Diagnose. Die Fach-
stelle hält zudem fest, dass viele Menschen keine oder eine nur teilweise zutreffende
Diagnose erhalten (vgl.
http://www.autismus.ch/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=122&Itemid=1
34). Matzies hält fest, dass es DEN Autismus nicht gibt (vgl. Matzies 2010: 12). Die
einzelnen Formen von Autismus und die Verhaltensweisen, die zu einem Asperger-Syndrom
gehören, werden deshalb weiter unten noch eingehender beschrieben. Damit wird ersicht-
lich, inwiefern sich das Asperger-Syndrom von den anderen autistischen Störungen unter-
scheidet.
2.1 Autismus
Der Schweizer Psychiater Eugen Bleuler (1857 – 1939) hat sich mit Schizophrenie befasst
und prägte 1911 den Begriff Autismus. Er verstand darunter nicht ein eigenes Krankheitsbild,
sondern ein auf sich selbst fixiertes, egozentrisches Verhalten und Denken schizophrener
Menschen, die sich von der Umwelt abwenden und in traumhaft-phantastischen Gedanken
leben. Autistische Kinder ziehen sich aber nicht von Geburt an in eine Phantasiewelt zurück,
sondern sind von Geburt an unfähig oder nur eingeschränkt fähig soziale Kontakte zu ent-
wickeln. Die Beschreibung von Bleuler trifft in dieser Form nicht auf Verhaltensweisen
autistischer Kinder zu. Dennoch wird weiter an dieser Beschreibung festgehalten, weil sie
inzwischen unter Fachleuten weit verbreitet ist (vgl. Remschmidt 2012: 9). Der öster-
reichisch-amerikanische Kinder- und Jugendpsychiater Leo Kanner hat, gemäss Schuster,
1939 Kinder beschrieben, die Störungen und Auffälligkeiten im Bereich der Wahrnehmung,

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der Entwicklung, sowie des sozialen und kommunikativen Verhaltens aufwiesen. 1943 hat er
bei elf Kindern eine sogenannte „Autistische Störung des affektiven Kontakts“ diagnostiziert.
Ungefähr zur selben Zeit wie Kanner, aber unabhängig von ihm, hat der Wiener Kinderarzt
Hans Asperger die gleiche Entdeckung gemacht. Die von Asperger untersuchten Jungen
haben, im Gegensatz zu den Patienten von Kanner, eine entwickelte Sprache gezeigt. Dies
gilt heute noch als eines der Merkmale für den „High-functionning“-Autismus (vgl. Schuster
2011: 16).
2.2 Frühkindlicher Autismus
Der frühkindliche Autismus wird, gemäss Remschmidt, auch Kanner-Syndrom genannt. Dies
deshalb, weil damit die von Kanner beobachteten und beschriebenen Verhaltensweisen bei
Knaben festgestellt wurden. Remschmidt fasst diese Erkenntnisse so zusammen, dass sich
erste Auffälligkeiten bereits in den ersten Lebensmonaten zeigen. Der Blickkontakt fehlt
zuerst und wird später flüchtig oder ausweichend. Die Sprachentwicklung beginnt bei
betroffenen Kindern eher spät. Bei ungefähr der Hälfte der Kinder bleibt sie sogar vollständig
aus. Dazu kommt, dass die Sprache bei ihnen zunächst keine kommunikative Funktion hat.
Die Intelligenz bei Betroffenen ist meist erheblich vermindert. Die Motorik weist bei
Betroffenen meist keine Einschränkungen auf, sofern andere oder zusätzliche Erkrankungen
ausgeschlossen werden können (vgl. Remschmidt 2012: 25).
2.3 „High-functionning“-Autismus
Remschmidt erachtet es als schwierig, die Verhaltensweisen von Personen mit „High-
functionning“–Autismus und Personen mit einem Asperger-Syndrom zu unterscheiden. Unter
„High-functionning“-Autismus wird zu Deutsch „Autismus mit hohem Funktionsniveau“ ver-
standen. Grundsätzlich werden darunter die Störungen definiert, die bereits bei Kindern mit
frühkindlichem Autismus (Kanner-Syndrom) beschrieben wurden. Sie verfügen zwar über
eine gute Begabung, zeigen aber dennoch typische Verhaltensweisen, die für Symptome
eines frühkindlichen Autismus sprechen (vgl. Remschmidt 2012: 51f.). Auch Attwood ist der
Meinung, dass es weder Daten noch andere fachliche Argumente gibt, die nachweislich und
zweifelsfrei belegen würden, dass es sich beim „High-functionning“-Autismus und dem
Asperger-Syndrom um zwei verschiedene Störungen handelt, die sich massgeblich vonein-
ander unterscheiden (vgl. Attwood 2007: 69).

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3. Das Asperger-Syndrom
Das Asperger-Syndrom wird zu den „tiefgreifenden Entwicklungsstörungen“ gezählt. Unter
diesem Begriff werden die verschiedenen Formen der oben beschriebenen autistischen Stö-
rungen verstanden. Dazu gehören vor allem Beeinträchtigungen im Bereich Kommunikation
und Interaktion mit anderen Menschen. Auch stereotype Handlungen gehören dazu (vgl.
http://www.netdoktor.de/Service/ICD-Diagnose/F84-Tiefgreifende-Entwicklung-40482.html).
Die Ursachen eines Asperger-Syndroms zu bestimmen ist schwer, bzw. bis heute noch nicht
abschliessend gelungen. Es gibt, gemäss Remschmidt, keine eindeutigen biologischen oder
genetischen Kriterien, welche die Ursache des Asperger-Syndroms eindeutig nachweisen
könnten. Es fehlen auch gesicherte psychologische Tests, die ein eindeutiges Ergebnis
bringen würden. Der Nachweis ob ein Asperger-Syndrom vorhanden ist oder nicht, ist nach
wie vor nur über beobachtbares Verhalten in der frühkindlichen Entwicklung möglich. Wichtig
für die Beobachtungen sind die Angaben der Eltern, die Interpretation von Testergebnissen
oder neuropsychologische Daten. Remschmidt äussert die Sorge, dass aufgrund dieser
fehlenden Datengrundlagen heute die Diagnose des Asperger-Syndroms relativ willkürlich
gestellt wird. Mit dem Asperger-Syndrom werden Eigenschaften wie Begabung, Hochbe-
gabung, geniale Begabung oder Begabung mit Besonderheiten assoziiert. Die Diagnose
Asperger-Syndrom wird, gemäss Remschmidt, auch dann vergeben, wenn ein Kind oder ein
Jugendlicher einige der oben erwähnten autistischen Merkmale aufweist. Er erachtet diese
Situation als nicht zufriedenstellend und sieht diesbezüglich einen grossen Graubereich, der
viele Interpretationsmöglichkeiten offen lässt (vgl. Remschmidt 2006: 84). Auch Attwood
kann keine klare Ursache des Asperger-Syndroms beschreiben. Es kommt darauf an, wann
bzw. in welchem Alter die Diagnose gestellt wird. Gemäss Attwood erkannte Asperger bei
Eltern von betroffenen Kindern, vor allem bei deren Vätern, ähnliche Persönlichkeits-
merkmale bzw. Verhaltensweisen. Daher vermutet er erbliche oder neurologische Ursachen
des Syndroms anstelle von psychologischen Ursachen oder Umweltfaktoren (vgl. Attwood
2007: 17). Der Verlauf des Asperger-Syndroms ist nicht bei allen Betroffenen gleich. Er ist
abhängig von der Ausprägung des Syndroms, der Fähigkeit von Betroffenen sich trotz ihrer
Defizite sozial integrieren zu können, den zur Verfügung stehenden Betreuungs-
möglichkeiten sowie der Intelligenz von Betroffenen
(vgl. http://www.onmeda.de/krankheiten/asperger_syndrom-verlauf-17495-10.html).

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3.1 Medizinische Definitionen des Asperger-Syndroms
Neben den Positionen und Forschungen der Fachleute im Bereich Autismus liefern auch die
beiden Klassifikationsindizes ICD-10 und DSM-IV Anhaltspunkte für die Diagnose eines
Asperger-Syndroms. Im weiteren Verlauf werden einerseits der ICD-10 und der DSM-IV vor-
gestellt und deren Kriterien für das Asperger-Syndrom beschrieben.
 ICD
ICD steht für „International Classification of Disorders“. Es handelt sich um ein interna-
tionales Klassifikations- und Diagnoseraster der WHO zur Bestimmung von physischen und
psychischen Krankheiten. Die aktuellste Fassung stammt aus dem Jahr 1992. Der ICD wird
vor allem in verschiedenen medizinischen und psychologischen Bereichen verwendet
(vgl. http://www.psychology48.com/deu/d/icd/icd.htm).
 DSM
DSM steht für „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders“. Es ist ebenfalls ein
international anerkanntes Klassifikations- und Diagnoseraster der WHO und enthält vor allem
die psychischen Störungen. Es wurde im Auftrag der American Psychiatric Association erar-
beitet. Der DSM ist weitgehend an den ICD angepasst (vgl. Fröhlich 2008: 146).
3.2 Definition des Asperger-Syndroms nach ICD–10
Damit ein Asperger-Syndrom gemäss ICD-10 vorliegt, muss eine Sprachentwicklungsver-
zögerung oder eine Verzögerung der kognitiven Entwicklung vorliegen. Für eine Diagnose ist
zudem weiter erforderlich, dass einzelne Worte im 2. Lebensjahr oder früher benutzt werden.
Eine qualitative Beeinträchtigung der gegenseitigen sozialen Interkationen, basierend auf
den Kriterien des frühkindlichen Autismus, muss genauso vorliegen, wie sehr ausgeprägte
und ungewöhnliche Interessen (Sonderinteressen) und stereotype Verhaltensmuster.
Ausserdem darf die Störung nicht einer anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung zuge-
ordnet werden können (vgl. Remschmidt 2012: 48).
3.3 Definition des Asperger-Syndroms nach DSM-IV
Damit die Kriterien für das Asperger-Syndrom gemäss DSM-IV erfüllt sind, müssen eine
qualitative Beeinträchtigung der sozialen Interaktion in mindestens zwei oder mehreren der
folgenden Bereiche vorliegen: Nonverbales Verhalten, die Beziehung zu Gleichaltrigen, Ge-
wohnheiten oder der Motorik. Beschränkte repetitive und stereotype Verhaltensmuster
hinsichtlich der Interessen, der Gewohnheiten oder der Motorik gehören ebenfalls dazu so-
wie auch die Beeinträchtigung in sozialen und beruflichen Bereichen. Ausserdem müssen

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ein klinisch bedeutsamer Sprachrückstand jedoch keine klinisch bedeutsamen Ver-
zögerungen der kognitiven Entwicklung vorliegen. Die Störung darf zudem nicht die Kriterien
einer anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung erfüllen (vgl. Remschmidt 2012: 48).
Remschmidt sieht das Problem darin, dass in den diagnostischen Grundlagen des ICD-10
oder DSM-IV nicht alle Unsicherheiten und Unklarheiten beseitigt werden. Klarheit und
Einigkeit scheint bei Fachpersonen einzig darin zu bestehen, dass es sich beim Asperger-
Syndrom um eine tiefgreifende Entwicklungsstörung handelt. Dennoch hält Remschmidt
daran fest, dass die Diagnose Asperger-Syndrom zu den autistischen Störungen zählt, weil
Betroffene grosse soziale Probleme, mangelnde kommunikative Fähigkeiten und zahlreiche
Ängste und Nöte zeigen (vgl. Remschmidt 2006: 84f.). Wichtig ist, dass die Fachperson
differenziertes Wissen über eine „unauffällige“, „normale“ frühkindliche Entwicklung besitzt,
um einschätzen zu können, ob bei einem Kind die Kontaktfähigkeit, die Sprachentwicklung
oder die kommunikativen Fähigkeiten für das jeweilige Alter auffällig sind oder nicht. Meist ist
es sehr schwer festzustellen welche Verhaltensweisen typisch und welche untypisch für das
Asperger-Syndrom sind (vgl. Remschmidt 2006: 87). Gemäss Attwood sind die Kinder zum
Zeitpunkt der Diagnose durchschnittlich 8 bis 11 Jahre alt (vgl. Attwood 2007: 18).
Remschmidt fügt an, dass die beiden medizinischen Klassifikationsindizes das Asperger-
Syndrom dem frühkindlichen Autismus und den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen
zugeordnet werden würden (vgl. Remschmidt 2012: 47). Der Fokus dieser Arbeit liegt auf
den Verhaltensweisen, welche die Fachliteratur übereinstimmend dem Asperger-Syndrom
zuordnet. Diese werden im weiteren Verlauf erklärt und beschrieben.
Fachleute sind sich soweit einig, dass es sich beim Asperger-Syndrom um eine tiefgreifende
Entwicklungsstörung handelt. Grundsätzlich zählen alle Formen des Autismus zu den
tiefgreifenden Entwicklungsstörungen. Die Meinung der Fachleute unterscheidet sich aber
bezüglich der Zuordnung bzw. Abgrenzung des Asperger-Syndroms im gesamten Bereich
der Autismus-Spektrum-Störungen. In Zusammenhang mit dem Asperger-Syndrom werden
der frühkindliche Autismus (Kanner-Syndrom) und der „High-functionning“-Autismus ge-
nannt. Eine abschliessende medizinische Definition und umfassende Beschreibung der
Merkmale des Asperger-Syndroms liegt bis heute nicht vor. Wegweisende Personen für die
Definition des Syndroms waren vor allem die Psychiater Bleuler, Kanner und Asperger. Nach
dem zweiten Weltkrieg wurde das Syndrom von weiteren Fachleuten erforscht und das
Störungsbild differenzierter. In Bezug auf das Asperger-Syndrom werden verschiedene Ur-
sachen genannt. Bis auf die Möglichkeit, dass erbliche Faktoren ein Asperger-Syndrom be-

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günstigen können und im Gehirn Fehlfunktionen von bestimmten Strukturen die Ursache von
diesem Syndrom sein könnten, definieren Fachleute bis heute keine eigentliche und nach-
weisbare Ursache des Asperger-Syndroms.
4. Die Lebensphase „Jugend“:
Identitätsfindungsprozess und Entwicklungsaufgaben
Bevor die Verhaltensweisen von Jugendlichen mit Asperger-Syndrom erklärt werden, geht es
in einem ersten Schritt darum, die Lebensphase „Jugend“ generell etwas genauer anzu-
schauen. Häufig auftretende Probleme und Schwierigkeiten von Jugendlichen werden be-
schrieben. Dabei geht es vor allem um entwicklungsspezifische Aspekte, Aspekten der
Sozialisation und darum, wie Jugendliche mit den Entwicklungsaufgaben und den Anfor-
derungen der Gesellschaft umgehen.
4.1 Physische und psychische Merkmale der Lebensphase „Jugend“
Remo H. Largo erachtet das Erkennen der eigenen Fähigkeiten sowie deren wirkungsvollen
und sinnvollen Einsatz als eine der grossen Herausforderungen der Jugendlichen in der
Pubertät. Hinsichtlich des Verlaufes der Pubertät zeigen sich grosse Unterschiede. Einer-
seits sind die altersmässige Entwicklung, die Reifung sowie die Dauer der Pubertät
unterschiedlich. Zudem entwickelt jeder Jugendliche seine eigenen, individuellen Kompe-
tenzen und Begabungen (vgl. Largo 2011: 18f.). In Bezug auf die biologische Entwicklung,
können sich die Entwicklungsschritte bei männlichen und weiblichen Jugendlichen bis zu
sechs Jahre voneinander unterscheiden. Durchschnittlich beginnt die Pubertät mit 13 Jahren
(vgl. Largo 2011: 20). Mit 16 Jahren sind die meisten weiblichen Jugendlichen ausge-
wachsen, die männlichen Jugendlichen mit 18 Jahren (vgl. Largo 2011: 36). Bis ein Jugend-
licher wirklich selbstständig und existentiell unabhängig ist, kann es bis zum 30. Lebensjahr
dauern (vgl. Largo 2011: 169). Klaus Hurrelmann erachtet die Abgrenzung der Lebensphase
„Jugend“ von der Lebensphase „Kindheit“ als grundsätzlich möglich. Ein wichtiges Kriterium
stellt für ihn das Eintreten der Geschlechtsreife dar, welche zwischen dem 10. und 14.
Lebensjahr geschieht. Hurrelmann hält weiter fest, dass dieses Ereignis sehr unterschiedlich
eintritt und je nach Geschlecht und Region der Welt stark variieren kann. Die starre Fest-
legung der altersmässigen Dauer der Lebensphase „Jugend“, erachtet Hurrelmann als nicht
sinnvoll, weil diese auch von den jeweiligen gesellschaftlichen Lebenslagen und Chancen
abhängig ist (vgl. Hurrelmann 2010: 40). Jeder Mensch setzt sich, gemäss Hurrelmann,
einzigartig mit seiner Umwelt und seiner Anlage auseinander. Diesen Prozess kann er nicht
ausschalten. Gemäss Hurrelmann ist die Persönlichkeitsentwicklung ständigen Verände-

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rungen ausgesetzt. Das Verhältnis zwischen den inneren und äusseren Realitäten wird
ständig neu aufeinander abgestimmt (vgl. Hurrelmann 2006: 26f.).
4.2 Entwicklung der eigenen Identität
Die Entwicklung einer eigenen Identität basiert nach Hurrelmann darauf, dass Jugendliche
aus dem fortlaufenden Sozialisationsprozess ihr eigenes Selbstbild aufbauen können.
Dieses Selbstbild beinhaltet alle Einstellungen, Bewertungen und Einschätzungen, die ein
Mensch in Bezug auf seine eigenen Handlungsmöglichkeiten in seiner äusseren Umgebung
besitzt. Damit dies möglich ist, ist es wichtig, dass der Mensch eine sensible Wahrnehmung
seiner inneren Realität entwickelt. Gelingt diese Wahrnehmung, so ist eine gesunde Basis
für die Entwicklung eines stabilen und positiven Selbstwertgefühls gegeben. Von einer
eigenen Identität, die als wichtigster Punkt in der Persönlichkeitsentwicklung erachtet wird,
kann dann gesprochen werden, wenn der Mensch während seinen Entwicklungs- und
Lebensphasen ein positives Selbstbild aufgebaut hat. Die Voraussetzungen für die Identität
und eine autonome Handlungsfähigkeit sind dann gegeben, wenn der Mensch sicher ist
hinsichtlich seiner Entscheidungen, Handlungen und der Bewältigung von sozialen und
psychischen Problemen. Dazu gehört auch, das Vorhandensein von sicheren sozialen
Beziehungsstrukturen und das Einbezogen sein in soziale Netzwerke. Stimmen die per-
sönlichen und sozialen Vorstellungen, wie beispielsweise die eigenen Bedürfnisse, Motive
und Interessen, nicht mit den gesellschaftlichen Erwartungen überein, kann es zu Störungen
der Identitätsentwicklung kommen. Die Folge davon können Störungen des Selbstvertrauens
sowie sozial unangepasstes und gesundheitsschädigendes Verhalten sein (vgl. Hurrelmann
2006: 39f.).
4.3 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
Von der Gesellschaft wird zudem erwartet, dass die Jugendlichen diverse Entwicklungs-
aufgaben lösen können. Lothar Böhnisch erwähnt dabei folgende:
- Jugendliche sollen lernen, sich und ihren Körper zu akzeptieren und bewusst mit ihm
umzugehen und auch mit ihren Energien einen bewussten Umgang zu finden. Dabei
stehen sie unter Stress, all ihre Aufgaben zu bewältigen und suchen nach Auswegen
um ihr Selbstwertgefühl zu steigern. Teilweise geschieht das auch über Risiko-
handlungen wie Suchtverhalten und/oder Gewalttätigkeiten.

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- Jugendliche sollen lernen, sich in ihren Geschlechterrollen zu finden. Schwierig dabei
ist, dass eigentliche Rollenvorbilder fehlen. Was typisch Mann oder typisch Frau ist,
müssen die Jugendlichen selbst herausfinden und definieren. Das gelingt ihnen nicht
immer. Vor allem die Vorbilder zu finden, welche von der „Gesellschaft akzeptierte“
Verhaltensweisen zeigen, fällt ihnen schwer.
- Jugendliche sollen lernen, mit Gleichaltrigen soziale Beziehungen aufzubauen. Auf-
fällig dabei ist, dass in diesen Gruppen teilweise Konkurrenzdruck herrscht und ein be-
stimmtes Verhalten erwartet wird. Dies kann den eigenen Identitätsentwicklungs-
prozess blockieren und Gewalt zwischen Jugendgruppen zur Folge haben.
- Jugendliche sollen lernen, sich von den Eltern zu lösen und dabei emotionale Unab-
hängigkeit zu erlangen. Jugendliche sind, aufgrund der gesellschaftlichen Erwar-
tungen, länger auf emotionale und finanzielle Unterstützung durch die Eltern ange-
wiesen. Das bietet ihnen zwar eine gewisse Sicherheit. Allerdings kann es auch sein,
dass die Eltern mit sich selbst nicht zurechtkommen, was den Druck auf die Jugend-
lichen zusätzlich erhöhen kann.
- Jugendliche sollen möglichst früh erkennen, welchen Beruf bzw. welchen weiteren
Bildungsweg sie nach der obligatorischen Schulzeit einschlagen wollen. Dabei stehen
sie zusätzlich unter Konkurrenzdruck mit ihren gleichaltrigen Kolleginnen und Kol-
legen. Dies kann Resignation oder Selbstaufgabe mit unklarem Ausgang zur Folge
haben.
- Jugendliche sollen lernen, eine intime sexuelle Beziehung einzugehen und aufrecht zu
erhalten. Dies stellt für sie eine Herausforderung dar, weil beide Seiten auch die
eigenen Lebensprobleme mitbringen. Innerhalb der Beziehung kann dies zu Konflikten
führen.
(vgl. /Böhnisch/ in Wolf 1998: 160).
Auf dem Weg diese Entwicklungsaufgaben zu lösen sind die Jugendlichen, gemäss
Hurrelmann, Spannungen zwischen den Anforderungen, die sie an ihre eigene Persönlich-
keit stellen und der sozialen Integration, ausgesetzt. Jedes neue Ereignis im Leben eines
Jugendlichen stellt wieder neue Anforderungen an sie, diese Spannungsverhältnisse auszu-
halten (vgl. Hurrelmann 2006: 37). Immer mehr Jugendliche sind jedoch mit den komplexen
Kombinationen der Entwicklungsaufgaben überfordert. Es fehlen ihnen die persönlichen und
sozialen Ressourcen um diese Belastungen erfolgreich bewältigen zu können. Dies zeigt
sich in sozialen und gesundheitlichen Problemen (vgl. Hurrelmann 2010: 68).

16
4.4 Entwicklung von Moral- und Wertvorstellungen
In der Jugendphase entwickeln die Jugendlichen, nach Largo, eigene Moral- und Wert-
vorstellungen. Dabei setzen sie sich mit den Vorstellungen und Handlungsweisen der Kultur
auseinander, in die sie hineingeboren wurden. Am meisten prägen sie dabei die Vorstel-
lungen und Handlungsweisen ihrer Eltern. Im Verlaufe des Jugendalters entwickeln Jugend-
liche auch eine moralische Vorstellung von Recht und Ordnung (vgl. Largo 2011: 102). Im
Jugendalter sind es doch mehrheitlich die gleichaltrigen Kolleginnen und Kollegen von denen
sie Verhaltensweisen lernen. Gerade durch das Akzeptieren von Regeln in ihren Cliquen
lernen Jugendliche, dass Regeln im Zusammenleben wichtig sind (vgl. Largo 2011: 106).
Dabei sind die Erwartungen, welche die Jugendlichen an ihre Freundinnen und Freunde
stellen, sehr hoch. Erwartet werden Beständigkeit, Treue, Solidarität, Grossmütigkeit und
auch grösstmögliche Verschwiegenheit. Sie wollen ihre Gefühle teilen, Trost finden bei
Kummer und Frust, aber auch einmal eine Beziehung eingehen. In dieser Phase erleben sie
auch viele Enttäuschungen. Dies hat wiederum Auswirkungen auf die Schule oder ihre
berufliche Ausbildung. Die sogenannten „Null-Bock-Stimmungen“ haben keine neurobio-
logische Ursache, sondern konkrete Gründe (vgl. Largo 2011: 159f.).
4.5 Selbstverwirklichung
Die Jugendphase ist die Phase der menschlichen Entwicklung, in der Jugendliche ihre indi-
viduellen Fähigkeiten und Begabungen entdecken, mit denen sich sie sich verwirklichen
wollen (vgl. Largo 2011: 179). Für die Entwicklung eines stabilen Selbstwertgefühls erachtet
es Largo als wichtig, dass sich das Umfeld der Jugendlichen an ihren erbrachten Leistungen
orientiert und die Jugendlichen in der gezielten Nutzung ihrer Stärken unterstützt werden
(vgl. Largo 2011: 286). Dabei müssen sie, gemäss Hurrelmann, früh ihren einen eigenen
Lebensstil entwickeln und eine Planung für ihr Leben machen. In diesem Prozess können
auch Widersprüche auftreten hinsichtlich der eigenen und Erwartungen jenen ihrer Umwelt.
Die Entwicklung eines sogenannten „inneren Kompasses“ hilft ihnen dabei, die gesell-
schaftlichen Widersprüche und Anforderungen flexibel und sinnvoll zu bewältigen und ihre
eigene Persönlichkeit zu entwickeln (vgl. Hurrelmann 2010: 42).
4.6 Der erfolgreiche Übergang von der Jugendphase ins Erwachsenenalter
Jugendliche brauchen in der Jugendphase ein Gefühl der Akzeptanz. Erwachsene können
dies dadurch vermitteln, dass sie Interesse für ihre Sorgen und Anliegen zeigen. Dies kann
beispielsweise durch das Einbeziehen beim Erstellen von Regeln in der Schule oder der
Freizeit sein. Dadurch lernen die Jugendlichen die Regeln des Zusammenlebens und
werden ausserdem auf ihre Rechte und Pflichten als mündige Staatsbürgerinnen und Staats-

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bürger vorbereitet (vgl. Largo 2011: 325). Fühlen sich die Jugendlichen von der Gesellschaft
nicht angenommen, kann dies dazu führen, dass sie sich sozial ausgegrenzt, nirgends
zugehörig oder wert- und nutzlos fühlen. Dies kann Gewalttaten, Drogenprobleme oder
Selbstmord zur Folge haben. Viele Erwachsene sind der Meinung, dass die Jugendlichen
selbst Schuld sind, wenn sie die soziale und/oder berufliche Integration nicht alleine
schaffen. Gemäss Largo ist die Annahme in der Gesellschaft weit verbreitet, dass sie durch
grössere Anstrengungen diese Ziele und Anforderungen erreichen können. Dadurch wird der
Druck auf die Jugendlichen erhöht. Als Folge davon fühlen sie sich von der Gesellschaft
ausgeschlossen, was ihnen den Schritt in die Selbstständigkeit erschwert. Existenzängste
sowie der Druck privat und auch beruflich Erfolg zu haben, werden von Erwachsenen an die
Jugendlichen ungefiltert weitergegeben (vgl. Largo 2011: 336). Der Identitätsfindungs-
prozess von Jugendlichen ist dann abgeschlossen, wenn sie selbst Verantwortung für ihr
Handeln übernehmen können, sie sich selbst akzeptieren, sich mit ihren Begabungen durch-
setzen können und ihren Platz in der Gesellschaft gefunden haben (vgl. Largo 2011: 189).
Jugendliche sollen zudem lernen, Verantwortung zu übernehmen und durch die Entwicklung
von sozialen Kompetenzen team- und konfliktfähig zu werden (vgl. Largo 2011: 286). Largo
ist der Meinung, dass es dafür ein faires Bildungs- und Wirtschaftssystem braucht, in dem
alle Jugendlichen, gemäss ihren individuellen Voraussetzungen, Chancen auf Erfolg haben.
Ausserdem muss die Gesellschaft bereit sein, Rahmenbedingungen dafür zu schaffen, damit
jeder Mensch die Möglichkeit auf ein existenzsicherndes Einkommen und soziale Integration
hat (vgl. Largo 2011: 343). Hurrelmann meint dazu, dass es eine menschliche Vollreife nicht
gibt. Die Auseinandersetzung mit ständigen Unsicherheiten, Brüchen und dem Aushalten
von Einschränkungen der Autonomie sowie der Arbeit am eigenen Status, stellt einen Be-
standteil der heutigen, westlichen Lebensführung dar (vgl. Hurrelmann 2010: 42). Dieser
Prozess der Persönlichkeitsentwicklung ist in keiner Lebensphase abgeschlossen. Er be-
findet sich in einem ständigen Fluss und ist dabei grossen oder weniger grossen Schüben
ausgesetzt (vgl. Hurrelmann 2010: 66).
Die Lebensphase „Jugend“ oder auch die Pubertät im „normalen“ Verlauf, ist von vielen
Herausforderungen geprägt. Dabei geht es vor allem darum, dass die Jugendlichen ihre
eigene Identität finden und selbstständig werden können. Ein Auf und Ab der Gefühle, ver-
bunden mit vielen Emotionen begleitet diese Phase. Das hat auch Auswirkungen auf das
Selbstwertgefühl der Jugendlichen. Die Phase gilt als abgeschlossen, wenn die Jugend-
lichen die notwendigen Sozial- und Selbstkompetenzen erreicht, ein stabiles Selbstwertge-
fühl entwickelt haben und ihren beruflichen und privaten Alltag autonom gestalten können.

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Allerdings ist dies ein Idealzustand, der heute immer weniger erreicht werden kann, weil die
Jugendlichen nicht die nötigen Ressourcen haben, um diese Entwicklungsaufgaben zu be-
wältigen.
5. Mögliche Verhaltensweisen von Betroffenen
Nachdem in einem ersten Teil die Ursachen, die Geschichte, die medizinische Definition des
Asperger-Syndroms und die wichtigsten Aspekte der Jugendphase generell beschrieben
wurden, geht es in einem weiteren Schritt darum, die einzelnen Verhaltensweisen und
Schwierigkeiten von Jugendlichen mit Asperger-Syndrom etwas detaillierter anzuschauen.
Dazu werden Informationen aus der Fachliteratur miteinander verglichen. Des Weiteren
werden Probleme und Schwierigkeiten, aber auch Fähigkeiten und Ressourcen von Jugend-
lichen mit dem Asperger-Syndrom beschrieben und erklärt. In der Fachliteratur werden die
Verhaltensweisen der einzelnen autistischen Störungen meist ungenau beschrieben. Des-
halb werden in der vorliegenden Arbeit diejenigen Verhaltensweisen vorgestellt, welche
Remschmidt, Attwood, Schuster und Matzies (teilweise auch Simchen), mit dem Asperger-
Syndrom in Verbindung bringen.
5.1 „Theory of Mind“
Remschmidt definiert den Begriff „Theory of Mind“ wie folgt: „Mit dem Begriff „Theory of
Mind“ ist die Fähigkeit gemeint, psychische Zustände (Gefühle und Gedanken) anderen Per-
sonen und sich selbst zuzuschreiben. Also die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Gefühle,
Wünsche, Absichten und Vorstellungen anderer zu erkennen, zu verstehen und vorher-
zusagen“ (Remschmidt 2006: 46). Bei der „Theory of Mind“ geht es folglich um die grund-
legende Fähigkeit des Menschen bei anderen Menschen und bei sich selbst Absichten,
bestimmte Gefühlszustände und Vorstellungen zu erkennen, zu verstehen und vorher-
zusagen (vgl. Remschmidt 2006: 46). Dadurch lernen Menschen auf andere einzugehen und
ihre Gefühlen und ihre Emotionen zu erkennen und einzuschätzen. Diese Eigenschaft er-
achtet Remschmidt auch in wechselseitigen und andauernden Beziehungen als wichtig (vgl.
Remschmidt 2006: 62). Im Alter von ungefähr vier Jahren entwickeln sich im Normalfall erste
Ansätze einer „Theory of Mind“. Kinder lernen zu verstehen, dass ihre Emotionen und
Gefühle durch Denkvorgänge und Wahrnehmungen beeinflusst werden. Sie lernen sich eine
Meinung zu bilden und zu unterscheiden, dass eine Meinung stimmt oder nicht stimmt oder
dass sie sich täuschen können (vgl. Remschmidt 2006: 48). Attwood ergänzt, dass „normale“
Kinder gut darin sind, bei anderen Menschen Gedanken und/oder Gefühle zu erkennen, die
auf soziale Regeln hinweisen. Diese sogenannte „mentale Theorie“ hilft Kindern Regeln zu
verstehen und darauf reagieren zu können (vgl. Attwood 2007: 143). Matzies ergänzt, dass

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der Kontext der Kommunikation verstanden, körpersprachliche Äusserungen richtig inter-
pretiert sowie Redewendungen, Metaphern, Witze und Ironie verstanden werden müssen
(vgl. Matzies 2011: 26). Bei Menschen mit einem Asperger-Syndrom ist, gemäss Attwood,
genau diese Fähigkeit eingeschränkt. Sie verstehen Hinweise auf Gefühle oder Gedanken
anderer Menschen nicht (vgl. Attwood 2007: 143). Remschmidt fügt an, dass Betroffene
durch ihre mangelnde „Theory of Mind“ nicht erkennen können, wenn ihr Gegenüber
beispielsweise gelangweilt ist oder kein Interesse an einem von einem Betroffenen aus-
führlich berichtetem Thema hat (vgl. Remschmidt 2006: 88). Attwood ergänzt, dass Jugend-
liche mit Asperger-Syndrom zwar unreife oder beeinträchtigte Fähigkeiten der „Theory of
Mind“ zeigen, deswegen aber nicht gesagt werden kann, dass sie über keine Empathie
verfügen. Damit wird ihnen insofern Unrecht getan, als dass ihnen unterstellt wird, die
Gefühle anderer wären ihnen egal (vgl. Attwood 2007: 145).
 Fehlende Emotionserkennung
Als einen wichtigen Aspekt in der Entwicklung der „Theory of Mind“ erachtet Remschmidt
den Aufbau der Fähigkeit Emotionen zu erkennen. Das richtige Erkennen von Emotionen ist
gerade in sozialen Situationen wichtig. Emotionen haben dabei eine wichtige Bedeutung und
entscheiden über Kontaktaufnahme, deren Aufrechterhaltung und Beendigung einer sozialen
Situation. Ist die Emotionserkennung gestört, kann dies zu zwischenmenschlichen Pro-
blemen führen und die Interaktion erschweren (vgl. Remschmidt 2006: 68). Attwood erwähnt
dabei das „affektive Lernen“. Darunter versteht er die Fähigkeit Informationen über den
Gesichtsausdruck, die Tonlage und die Körpersprache eines Menschen verstehen zu
können. Diese Faktoren geben Hinweise auf die Gefühle und Emotionen einer anderen
Person. Er nennt dabei das Gesicht auch „Informationszentrum der Gefühle“ (vgl. Attwood
2007: 196). Remschmidt ergänzt, dass Betroffene aufgrund ihrer Defizite ihre Emotionen
nicht steuern können und ihre Gefühle als verwirrend erleben, sie nicht verstehen, keinen
Umgang mit ihnen finden oder sie als überwältigend empfinden (vgl. Remschmidt 2006: 76).
Ein begrenztes Vokabular zur Beschreibung von Gefühlen und eine undifferenzierte
Ausdrucksweise von Emotionen sind, gemäss Attwood, typisch für Betroffene (vgl. Attwood
2007: 217).
5.2 Beeinträchtigung der sozialen Fähigkeiten
Remschmidt versteht unter der Beeinträchtigung der sozialen Fähigkeiten Auffälligkeiten im
nonverbalen Verhalten der Jugendlichen. Gesten, Mimik, Gebärden und Blickkontakt werden
dabei von Betroffenen nicht passend zur Kommunikation eingesetzt. Betroffene zeigen
zudem Mühe, zwanglose Beziehungen zu gleichaltrigen Jugendlichen herzustellen (vgl.

20
Remschmidt 2012: 47). Auffällig ist, gemäss Remschmidt, auch, dass Betroffene in
Extremen denken. Sie sehen etwas entweder als gut oder böse, freundlich oder feindlich,
glücklich oder todtraurig. Dies kann zu schweren zwischenmenschlichen Problemen führen,
weil Nichtbetroffene diese extreme Sichtweise oft nicht nachvollziehen können. Trotzdem
wollen Asperger-Betroffene aber mit anderen Menschen in Kontakt sein (vgl. Remschmidt
2006: 75). Sie haben meist wenige Freunde mit denen sie auch nur eingeschränkt Kontakt
haben. Wenn sie Freundschaften eingehen, bevorzugen sie jüngere Personen oder
Erwachsene. Im Umgang mit Gleichaltrigen haben sie Mühe. Attwood führt die Kontaktsuche
von Betroffenen zu Erwachsenen darauf zurück, dass Erwachsene meist mehr Geduld in
Gesprächen über Spezialinteressen haben und der Ablauf von Gesprächen strukturierter
erfolgt. Auch mit der Unterscheidung der Bedeutung von „Freundschaft“ und „Beziehung“
haben Jugendliche mit Asperger-Syndrom Mühe. Hierbei geht es vor allem darum, dass
Betroffene nicht verstehen, dass eine Person in ihrer Umgebung freundlich zu ihnen sein
kann, ohne aber gleichzeitig in einer festen Beziehung zu ihnen stehen zu wollen (vgl.
Attwood 2007: 74f.).
5.3 Sprachliche Auffälligkeiten
Die sprachliche Ausdrucksweise von Betroffenen kann eher ungewöhnlich sein. Remschmidt
führt aus, dass Betroffene für bestimmte Themen ein Spezialinteresse entwickeln. Dabei
können sie sich ein breites Wissen aneignen, können dieses aber meist nicht anwenden,
weil sie es einfach abspeichern und später nicht in der Lage sind, die Informationen
abzurufen (vgl. Remschmidt 2012: 49). Attwood ergänzt, dass Betroffene meist monoton,
sehr schnell, laut oder langsam sprechen. Sind sie beispielsweise von etwas begeistert,
reden sie gerne schnell. Müssen sie über etwas nachdenken, wirkt ihre Sprache hingegen
eher schwerfällig. Es kommt auch vor, dass Betroffene Selbstgespräche führen. Dies hilft
ihnen, sich besser zu konzentrieren oder sich zu beruhigen (vgl. Attwood 2007: 257f.). Sie
neigen dazu, Kommentare oder Bemerkungen zu machen, die in einer spezifischen Situation
unpassend sind oder in der sie eigentlich nichts zu sagen hätten. Zudem können sie sich
nicht auf das von einer anderen Person Gesagte einlassen, wenn sie nicht daran interessiert
sind (vgl. Remschmidt 2006: 94).
5.4 Spezielle Fähigkeiten/Spezialinteressen
Attwood erklärt, dass Jugendliche mit Asperger-Syndrom ein Interesse für ein spezifisches
Wissensgebiet entwickeln können. So lange sie sich damit ungestört beschäftigen können,
stellt dies kein Problem dar. Probleme entstehen erst, wenn es Überschneidungen mit
sozialen Aktivitäten gibt (vgl. Attwood 2007: 219). Schuster führt aus, dass die Spannbreite

21
der Interessen sehr gross ist, weil jeder Betroffene wieder andere Interessen hat (vgl.
Schuster 2011: 47). Auffallend ist hierbei, gemäss Remschmidt, vor allem die Intensität und
Ausdauer mit der sich Betroffene ihrem Spezialinteresse widmen (vgl. Remschmidt 2012:
48). Das Interesse kann über Monate oder Jahre anhalten und sich zu einer Sucht, Freude
oder Leidenschaft entwickeln (vgl. Schuster 2011: 47). Es kann, gemäss Remschmidt auch
vorkommen, dass Betroffene fremde Menschen über ihr Spezialinteresse informieren, weil
dies für sie eine Form der Kontaktaufnahme darstellt (vgl. Remschmidt 2006: 96). Attwood
erachtet es als typisch für Betroffene, dass sie ihren Alltag als chaotisch und unvorhersehbar
wahrnehmen. Das angeborene Interesse für konkrete Vorgänge im Leben kann ihnen dabei
helfen, ihren Alltag zu strukturieren und vorhersehbarer zu machen. (vgl. Attwood 2007:
235). Remschmidt führt aus, dass Betroffene meist Sammlungen mit Wissen über ihr
Spezialinteresse anlegen. Dies geschieht indem sie beispielsweise Daten und/oder Objekte
sammeln oder Faktenwissen zu einem bestimmten Thema speichern (vgl. Remschmidt
2006: 96). Dies im Gegensatz zu ihren gleichaltrigen Kolleginnen und Kollegen, die sich eher
für soziale Vorgänge interessieren (vgl. Attwood 2007: 235). Remschmidt fügt an, dass sich
das angesammelte Wissen meist auf ein bestimmtes Gebiet beschränkt, es wird nicht zu
einem breiten Wissen ergänzt oder mit ähnlichen Themen verknüpft. Ein Spezialinteresse
kann dennoch die Grundlage für einen späteren Beruf darstellen (vgl. Remschmidt 2006:
99).
5.5 Motorische Ungeschicklichkeit
Jugendliche mit Asperger-Syndrom fallen, gemäss Remschmidt, dadurch auf, dass sie Mühe
haben Bewegungsabläufe passend und in richtiger Abfolge umzusetzen. In der Fachliteratur
werden dabei Koordinationsprobleme, wenig flüssige Motorik, motorische Ungeschicklichkeit
und Entwicklungsstörungen in der Motorik genannt. Dadurch wirken Betroffene in ihren
Bewegungen eher ungelenk und hölzern (vgl. Remschmidt 2006: 36). Sichtbar wird dies vor
allem dann, wenn es darum geht, vorgegebene Bewegungsabläufe umzusetzen. Dies ist,
gemäss Schuster, meist in einem Sportverein oder dem Sportunterricht in der Schule der
Fall. Sie erwähnt als Beispiel für die Einschränkung der motorischen Fähigkeiten die soge-
nannte Apraxie. Darunter versteht sie die Tatsache, dass betroffene Jugendliche Mühe
haben, ihre Handlungen zu planen. Des Weiteren erwähnt sie ataxischen Auffälligkeiten.
Darunter versteht sie die Problematik von Betroffenen, ihre Kraft und Genauigkeit einzu-
schätzen sowie ihre Koordination steuern. Auch das Vorhandensein von Proriozeption, der
gestörten Wahrnehmung der Lage und der Bewegung des Körpers im Raum, können Be-
troffenen bei der Ausführung bestimmter sportlicher Tätigkeiten Probleme bereiten. Vor allem
im Sportunterricht erachtet Schuster die grobmotorischen Anforderungen für Betroffene als

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hoch. Zu Problemen kann es hierbei vor allem bei Mannschaftssportarten kommen. Diese
zeigen sich meist darin, dass Betroffene Mühe haben im Umgang mit einem Ball und es
ihnen schwer fällt, sich auf andere Mitspieler einzustellen. Dadurch fühlen sich Betroffene
unwohl und leiden derart darunter, dass psychische Probleme die Folge davon sein können
(vgl. Schuster 2011: 31f.). Bei fast allen Jugendlichen mit Asperger-Syndrom sind Störungen
im Bewegungsablauf bekannt. Diese können sich auch darin zeigen, dass Betroffene
beispielsweise Mühe haben einen Ball zu werfen, zu fangen oder zu schiessen. Dies hat
weniger mit Ungeschicklichkeit als vielmehr mit einer schlechten Planung des Bewegungs-
ablaufes im Gehirn und einer längeren mentalen Vorbereitung dieser Prozesse zu tun (vgl.
Attwood 2007: 320).
5.6 Sensorische Überempfindlichkeit
Eine weitere Problematik die bei Jugendlichen mit Asperger-Syndrom ebenfalls eine Rolle
spielt, stellt für Attwood die sensorische Überempfindlichkeit dar. Hierbei handelt es sich um
Über- oder Unterempfindlichkeiten gegenüber bestimmten Reizen in ihrer Umgebung. Das
kann schwere Beeinträchtigungen im Alltag zur Folge haben. Gerade bei Freundschaften,
bei der Steuerung von Gefühlen oder bei der Arbeitssuche kann dies zu Problemen führen,
weil Nichtbetroffene diese Empfindlichkeiten oft nicht nachvollziehen können (vgl. Attwood
2007: 323). Remschmidt erwähnt dabei Empfindlichkeiten bezüglich der auditiven Wahr-
nehmung wie Lärm oder bei bestimmten Stoffen wie Wolle auf der Haut oder extremen
Reizen durch bestimmte Gerüche. Es kann hingegen auch vorkommen, dass Betroffene
gegenüber dem eigenen Körpergeruch, extremen Temperaturen oder Schmerzen unem-
pfindlich sind (vgl. Remschmidt 2006: 102). Attwood ergänzt, dass auch Überempfind-
lichkeiten bei Betroffenen gegenüber gewissen Berührungen bekannt sind. Auch eine
visuelle Empfindlichkeit, beispielsweise bei heller Beleuchtung oder bestimmten Farben,
kann vorkommen (vgl. Attwood 2007: 344). Bei Jugendlichen mit dem Asperger-Syndrom ist
auch der sogenannte „sensorische Overload“ bekannt. Trifft so eine Situation ein, reagieren
Betroffene überfordert, wenn sie von ihren Sinnesreizen überwältigt werden. Darauf können
sie gestresst oder ängstlich reagieren. Die Folgen davon können sein, dass sie gewisse Orte
wie Einkaufszentren, Geburtstagspartys oder öffentliche Räume meiden und in Situationen
eines „Overloads“ übervorsichtig und verkrampft reagieren. Es kann sich sogar eine zwang-
hafte Angst (Phobie) auch gegen völlig harmlose Dinge in ihrer Umgebung entwickeln (vgl.
Attwood 2007: 324). Schuster beschreibt den Zustand eines „Overloads“ so, dass Betroffene
in einem fortlaufenden Prozess immer mehr Informationen aufnehmen als Nichtbetroffene.
Diese Informationen müssen alle auch verarbeitet werden. Sie erleben daher jede Form der
Wahrnehmung intensiver als Nichtbetroffene. Deshalb brauchen die Nerven von Betroffenen

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bereits nach kurzer Zeit Möglichkeiten damit sie sich regenerieren können. Haben Betroffene
keine Möglichkeit nach einer starken Beanspruchung ihrer Reize sich zu erholen, können
Symptome wie Migräne oder das plötzliche verschwimmen von Bildern als Folge eines
Schwächeanfalls auftreten (vgl. Schuster 2011: 23). In solchen Situationen sind Betroffene
nicht mehr sie selbst. Sie können ihr Verhalten dann jeweils kaum mehr steuern, geraten
völlig ausser Kontrolle und werden unberechenbar (vgl. Schuster 2011: 100).
5.7 Komorbide Störungen
Es ist nicht einfach bei Jugendlichen mit einem Asperger-Syndrom zu unterscheiden, welche
Verhaltensweisen zur Störung selbst, welche zu ihrem Charakter gehören und welche eben
zusätzlich vorhanden sind. In Fachbüchern wird daher immer wieder auf das Vorhandensein
von komorbiden Störungen hingewiesen. Komorbide Störungen können neben einer pri-
mären Störung zusätzlich noch vorhanden sein
(vgl. http://www.neuro24.de/show_glossar.php?id=926). Remschmidt nennt mehrere psycho-
pathologische Störungen, welche mit dem Asperger-Syndrom häufig in Zusammenhang
gebracht werden. Gut zwei Drittel aller Asperger-Patienten weisen mindestens eine der
nachfolgend beschriebenen Störungen auf: ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivität-
sstörung), Tics- und Tourettesyndrom, Störungen der Motorik, Zwangssymptome, affektive
Störungen, Essstörungen, Mutismus, Schizophrenie, Persönlichkeitsstörungen, Schlaf-
störungen und aggressives Verhalten (vgl. Remschmidt 2006: 36 – 39).
Der Verein für Autismus Schweiz formuliert die komorbiden Störungen beim Asperger-
Syndrom (AS) wie folgt: „Jugendliche und Erwachsene mit AS haben oft zusätzliche psy-
chische Probleme. Am häufigsten sind Angststörungen. Auch Depressionen oder Zwangs-
störungen können vorkommen. Manchmal überdecken die Symptome dieser Störungen die
typischen Zeichen des AS und erschweren die Diagnose.“ (vgl.
www.autismus.ch/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=129&Itemid=128)
Aufgrund des beschränkten Umfangs dieser Arbeit wird an dieser Stelle nicht weiter auf die
komorbiden Störungen eingegangen. Weitere Informationen können der Literatur entnom-
men werden (vgl. Remschmidt 2006: 36 – 39).
Beim Asperger-Syndrom handelt es sich um ein komplexes Syndrom. Bis heute ist es nicht
möglich, eine einheitliche Diagnose zu stellen und ihr abschliessend spezifische Verhaltens-
weisen zuzuordnen. Dies wurde bereits bei der Beschreibung der medizinischen Definition
des Asperger-Syndroms deutlich. Fachleute stimmen aber insofern überein, als dass
Störungen im sozialen, kommunikativen, emotionalen und motorischen Bereich zu den
hauptsächlichen Merkmalen des Asperger-Syndroms zählen. Die beeinträchtigte Fähigkeit

24
der „Theory of Mind“ wird oft als Ursache für Probleme im sozialen, kommunikativen oder
emotionalen Bereich genannt. Ebenfalls unklar ist die Zuordnung der komorbiden Störungen.
Inwiefern diese Bestandteile des Asperger-Syndroms sind oder jeweils als eigene Störungen
diagnostiziert werden müssen, ist nur schwer nachweisbar. Hauptsächlich werden bei den
komorbiden Störungen Zwangs- und Angststörungen oder Depressionen genannt. Es
braucht immer eine ganzheitliche Betrachtungsweise einer Persönlichkeit, um diese Frage
klären zu können.
6. Generelle Schwierigkeiten und Probleme
Die Jugendphase ist eine Phase mit vielen Herausforderungen. Dies wurde bereits im
Kapitel „Lebensphase Jugend“ deutlich. Vor allem der Ablösungsprozess von den Eltern und
der vermehrte Kontakt zu Gleichaltrigen gestalten sich oft als schwierig. Für Jugendliche mit
dem Asperger-Syndrom ist diese Phase eine zusätzliche Herausforderung. Remschmidt
beschreibt, dass Betroffene in dieser Zeit ihr „anders sein“ besonders stark bemerken und
grosse Schwierigkeiten haben, dies zu akzeptieren. Eine eigene Identität bzw. ein stabiles
Selbstbild aufzubauen fällt ihnen schwer. Einige Probleme die durch ihre Verhaltensweisen
entstehen, wurden im letzten Kapitel bereits erwähnt. Durch die Reaktionen ihres Umfeldes
darauf, werden sie meist zusätzlich belastet. Beispielsweise erleben Betroffene den Wunsch
nach sexuellen Kontakten als verwirrend und belastend (vgl. Remschmidt 2006: 104). Vor
allem ihre Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen sowie ihre Ängste, Unruhe,
Hyperaktivität und Erregungszustände machen ihnen zu schaffen. Dazu kommen der
schulische Leistungsdruck und die wachsenden Unsicherheiten der Lehrpersonen und Eltern
im Umgang mit ihnen. Betroffene erleben gerade in der Jugendphase starke Identitätskrisen.
Körperliche Veränderungen und sexuelle Bedürfnisse werden als bedrohlich empfunden. Die
eingeschränkte „Theory of Mind“ bereitet ihnen, wie oben bereits beschrieben, einige Pro-
bleme. Obwohl sie im verbalen Ausdruck je nach Thema stark sind, weisen sie Defizite im
angemessenen Verstehen und Interpretieren der eigenen Gefühle und Bedürfnisse, aber
auch denjenigen anderer Menschen. Zusätzlich zu schaffen macht ihnen dabei ihre
Kommunikationsstörung (vgl. Remschmidt 2006: 162f.).
6.1 Schwierigkeiten und Probleme von Betroffenen durch ihre typischen
Verhaltensweisen
Durch ihre typischen Verhaltensweisen wirken Betroffene auf aussenstehende Personen oft
sehr widersprüchlich (vgl. Schuster 2011: 24). Bei den Eltern fallen Betroffene dadurch auf,
dass sie entweder extrem viel Nähe und Zuwendung brauchen oder gar keinen Kontakt zu
ihnen oder ihren Geschwistern suchen. Auf Nachbarn oder Bekannte der Eltern wirken

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Betroffene oft unerzogen und unhöflich. Den Eltern werden dabei meist Fehler in der
Erziehung vorgeworfen, was zur Folge hat, dass sie von diesen Leuten gemieden werden.
Das unberechenbare und aggressive Verhalten von Betroffenen, kann für Eltern zusätzlich
sehr belastend sein und bei anderen Leuten grosses Unverständnis hervorrufen.
Auch in der Schule haben Betroffene Probleme, weil sie als Folge ihrer mangelnden Auf-
merksamkeit und ihres Desinteresses viel Kritik von Lehrpersonen zu hören bekommen (vgl.
Schuster 2011: 42f.). Dazu kommt, gemäss Attwood, dass oftmals ihre Fähigkeiten zum
Problemlösen sowie ihr Denken und Lernen eingeschränkt sind. Hinsichtlich dieser Fähig-
keiten liegen sie im Vergleich mit Gleichaltrigen meist hinter oder über dem Durchschnitt.
Auch hinsichtlich der Organisationsfähigkeiten, wie dem Erledigen von Hausaufgaben oder
Aufsätzen, haben sie Probleme (vgl. Attwood 2007: 278). Beim Lösen von Problemen in der
Schule oder im Alltag können Betroffenen zudem festgefahrene Denkweisen und Versagens-
ängste Schwierigkeiten bereiten (vgl. Attwood 2007: 305). Für Mitschüler oder auch Lehr-
personen kann es daher trotz intensiver Bemühungen schwer sein, eine Beziehung zu
betroffenen Jugendlichen aufzubauen, meint Schuster. Wobei umgekehrt auch Betroffene
Mühe haben, Kontakt mit anderen aufzunehmen. Aufgrund ihrer Wahrnehmungs-, Aufmerk-
samkeits- und Konzentrationsproblemen haben sie Mühe, dem Schulunterricht zu folgen.
Fremde Personen empfinden Betroffene aufgrund ihrer Äusserungen oder ihrem ständigem
Erzählen über das persönliche Lieblingsthema/Spezialinteresse oft als unangepasst. Meist
werden diesen Jugendlichen auch Charaktereigenschaften wie frech, unerzogen, laut oder
aufsässig nachgesagt. Auch die Tatsache, dass Betroffene nur schwer mit ihren Gefühlen
umzugehen wissen oder auch Gefühle bei anderen Personen nicht wahrnehmen können,
bringt ihnen viele Probleme im Alltag. Plötzlicher Jähzorn, aggressives Verhalten oder
Tränen können so unerwartet auftreten, dass ihr Umfeld völlig verwirrt reagiert, auch weil
Betroffene auf Versuche, die Situation zu entspannen, keine Reaktion zeigen (vgl. Schuster
2011: 43). Aufgrund ihrer Auffälligkeiten haben Betroffene vor allem Probleme hinsichtlich
Hänseleien und Bullying, welche von ihren gleichaltrigen Kolleginnen und Kollegen ausgeübt
werden, ergänzt Attwood. Er umschreibt den Begriff Bullying als ein Ungleichgewicht an
Macht und die bewusste Absicht einer bestimmten Zielperson emotionalen und/oder
physischen Schaden zuzufügen. Besonders die Unfähigkeit betroffener Jugendlicher bös-
willige oder gut gemeinte Absichten anderer Personen zu erkennen, bereitet ihnen dabei
Mühe. Ihr geringes Selbstwertgefühl und ihre Problematik alles wörtlich zu nehmen, können
die negativen Wirkungen von Hänseleien und Bullying noch verstärken. Gleichaltrige
Kolleginnen und Kollegen schikanieren Betroffene durch demütigende und beleidigende
Kommentare oder obszöne Gesten. Auch der bewusste Ausschluss aus einer Gruppe, das
Provozieren, das Anstacheln und/oder Anstiften zu Verbotenem können Betroffene erfahren.

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Ganz schlimm wird es für sie, wenn sie auch von Lehrpersonen abgewertet werden.
Beispielsweise indem diese ihnen zu spüren geben, dass sie sie für dumm halten (vgl.
Attwood 2007: 123f.). Die Gründe für solche Reaktionen von Personen aus ihrem Umfeld,
liegen in den bereits benannten Verhaltensweisen von Betroffenen. Jugendliche mit
Asperger-Syndrom werden zudem als aufdringlich, irritierend und provokativ empfunden.
Meist wissen sie aber nicht, wie sie soziale Situationen interpretieren und darauf adäquat
reagieren können (vgl. Attwood 2007: 127).
Schuster fügt an, dass auch die sensorischen Überempfindlichkeiten bei Betroffenen zu
Schwierigkeiten führen. Beispielsweise können bei einer akustischen Überempfindlichkeit
selbst die leisesten Geräusche wie das Umblättern von Seiten Betroffene ablenken. Auch in
einer Umgebung in der mehrere Menschen miteinander sprechen, fällt es Betroffenen
schwer, sich auf das Gespräch mit einer bestimmten Person zu konzentrieren und sich nicht
ablenken zu lassen. Passiert dies doch, reagiert ihr Gegenüber meist mit Unverständnis.
Zudem können Berührungen von anderen Personen oder auch nur deren Anwesenheit
bereits Stress bei Betroffenen auslösen. Diese extremen Überempfindlichkeiten können den
Ausschluss von Betroffenen von sozialen Aktivitäten zur Folge haben. Beispielsweise bei
Überempfindlichkeiten auf Lärm, einer Ansammlung von Menschen oder grellem Licht (vgl.
Schuster 2011: 25 - 29). Sind diese Überempfindlichkeiten sehr stark ausgeprägt, kann der
Umgang damit auch für das Umfeld von Betroffenen zu einer grossen Herausforderung
werden.
Ebenfalls Probleme kann Betroffenen ihre beeinträchtigte Motorik bereiten. In ihren Be-
wegungen wirken sie, wie oben bereits ausgeführt, oft steif oder unbeholfen. Dies kann zur
Folge haben, dass Betroffene von Gleichaltrigen ausgelacht werden, was wiederum zu
einem grossen Leidensdruck, ernsten psychischen Problemen oder Essstörungen führen
kann (vgl. Schuster 2011: 33).
Auch die Sexualität wird als schwieriger Bereich gesehen. Zu schaffen machen Betroffenen
dabei vor allem ihre eigenen Kontaktstörungen und ihr Defizit, die eigenen Gefühle und die
Gefühle anderer zu verstehen und zu interpretieren. Dazu kommen ihre Kommunikations-
und sensorischen Probleme. All diese Schwierigkeiten tragen, gemäss Remschmidt, kaum
zu einem zufriedenen und erfülltem Leben bei. Annährungsversuche von anderen werden
von betroffenen Jugendlichen meist missverstanden und können bei ihnen unüberlegte
Reaktionen auslösen. Aufgrund ihrer schlechten ausgebildeten „Theory of Mind“ fällt es
ihnen zudem schwer, ihre Gefühle und Emotionen zu äussern und gegebenenfalls um Hilfe
zu bitten. Die Folgen davon können Zwangshandlungen, Schlafstörungen, vermehrter Rück-
zug, Distanzlosigkeit, Einnässen oder Einkoten sein (vgl. Remschmidt 2006: 163). Attwood
ergänzt, dass intime sexuelle Momente zudem durch unangenehme sensorische Wahr-

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nehmungen gestört werden können und die sexuelle Lust beeinträchtigen. Bei Menschen mit
Asperger-Syndrom kommt es häufig vor, dass von ihren Partnern ein Mangel an sexueller
Lust beklagt wird (vgl. Attwood 2007: 365). Eine Person mit Asperger-Syndrom hat zudem
Mühe zu verstehen, warum andere Menschen Gefühle wie Liebe und Zuneigung ausdrücken
müssen. Auch eine Umarmung kann, wie es Schuster bereits beschrieben hat, für Betroffene
eine unangenehme körperliche Annäherung darstellen. Zudem fehlt es ihnen an einem
differenzierten Wortschatz um ihre Zuneigung oder Abneigung auszudrücken. Dies kann
auch dazu führen, dass sie ihre Gefühle überschwänglich zeigen, was auf ihr Gegenüber
irritierend und überfordernd wirkt. Gerade Männern fällt es schwer, empathisch zu reagieren,
wenn es um die emotionale Unterstützung von anderen Personen geht. Sie wissen dann
nicht, dass sich bei anderen Personen aufgrund bestimmter Erlebnisse emotionale
Reaktionen zeigen. Tränen können beispielsweise ein Zeichen von seelischen Schmerzen
sein. Durch ihre geringen Fähigkeiten der „Theory of Mind“, haben Betroffene Mühe zu
unterscheiden, ob eine Handlung einer anderen Person einfach nett gemeint war oder ob
sich die andere Person ebenfalls verliebt hat. Dies kann zu Missverständnissen führen bzw.
den Vorwurf des Stalkings an Betroffene zur Folge haben (vgl. Attwood 2007: 188 - 190).
Ein Spezialinteresse eines betroffenen Jugendlichen kann für Eltern vor allem dann zur
Herausforderung werden, wenn Betroffene ein unstillbares Verlangen danach entwickeln.
Vor allem, wenn sie dadurch viel Geld investieren müssen. Wird die Beschäftigung mit dem
Spezialinteresse durch die Eltern verhindert, kann dies zu Wutausbrüchen von Betroffenen
führen (vgl. Attwood 2007: 240). Zudem können Betroffene Mühe haben oder nicht fähig
sein, die Zeit für die Beschäftigung mit dem Spezialinteresse einzuteilen. In solchen Fällen
kann auch eine Zwangsstörung vorliegen. Entwickeln Betroffene ein Spezialinteresse für
Themen wie Tod oder ähnliche Themen, kann dies auf eine Depression hinweisen (vgl.
Attwood 2007: 251).
Durch ihre Verhaltensweisen haben Jugendlichen mit dem Asperger-Syndrom vor allem im
sozialen bzw. zwischenmenschlichen Bereich Schwierigkeiten und Probleme. Gefühle und
Emotionen anderer nicht wahrnehmen zu können sowie die Unfähigkeit sich der eigenen
Gefühle und Emotionen bewusst zu sein, stellen ein grosses Problem dar. Die einge-
schränkte Motorik oder die eingeschränkten Überempfindlichkeiten sind Gründe für Hänse-
leien (Bullying) durch gleichaltrige und oder Erwachsene. Darunter leidet vor allem ihr
Selbstwertgefühl. Auch ihr Sexualleben ist davon betroffen. Betroffene reagieren mit Ver-
wirrtheit, Hilflosigkeit, aggressivem Verhalten oder Besserwisserei. Von aussenstehenden
Personen wird dabei oft vergessen, dass sich Betroffene nicht anders verhalten wollen

28
sondern sich nicht anders verhalten können. Die Pubertät wird dadurch zu einer grossen
Herausforderung für Betroffene aber auch für deren Umfeld.
7. Fähigkeiten und Ressourcen von Betroffenen
In den vorhergehenden Kapiteln wurden typische Verhaltensweisen, Schwierigkeiten und
Probleme von Jugendlichen mit einem Asperger-Syndrom beschrieben. Dem Autor fällt auf,
dass in der Fachliteratur meist die negativen Verhaltensweisen, die (Un-)Fähigkeiten und die
Probleme von Betroffenen ausführlich beschrieben werden. Dabei geht leicht vergessen,
dass diese Menschen auch Fähigkeiten und Ressourcen haben, die genutzt werden können.
Dies sieht auch Anne Häussler so. Die vorhandenen Stärken und Interessen von Betroffenen
sollen gezielt genutzt und ausgebaut werden. Können Betroffene ihre Stärken nutzen, fühlen
sie sich sicherer, weil sie durch ihre Handlungen Erfolg haben. Es kann sich positiv auf die
Motivation auswirken, sich auch mit herausfordernden Dingen im Alltag auseinanderzu-
setzen. Für Betroffene und deren Umfeld kann es auch hilfreich sein, wenn alle Beteiligten
versuchen ihre Schwächen zu anerkennen und zu akzeptieren. Bei der Lösungssuche zur
Bewältigung von Schwierigkeiten und Problemen, sollten die vorhandenen Fähigkeiten
genutzt werden. Häussler erachtet dies als viel sinnvoller, als in die zeit- und energie-
intensive Bearbeitung der Schwächen zu investieren. Dies führt auf allen Seiten zu Frust
(vgl. Häussler 2012: 20). In diesem Kapitel werden darum Fähigkeiten und Ressourcen von
Jugendlichen mit einem Asperger-Syndrom erklärt und beschrieben. Attwood erachtet es als
wichtig, Betroffene dabei zu unterstützen, ihre eigenen Stärken zu finden und zu nutzen. Des
Weiteren muss den Betroffenen das Asperger-Syndrom erklärt und ihre Fähigkeiten dabei
„herausgearbeitet“ werden. Neben therapeutischen Programmen, kann es für sie hilfreich
sein, Probleme und mögliche Strategien zur Verbesserung bestimmter Fähigkeiten und
deren Anwendung in der Schule, zu Hause oder in der beruflichen Ausbildung zu be-
sprechen (vgl. Attwood 2007: 394f.). Remschmidt beschreibt Jugendliche mit einem
Asperger-Syndrom als sehr loyale Menschen. Sie lügen und täuschen nicht, sind zuver-
lässig, halten sich an vereinbarte Regeln und betrachten andere Menschen unvor-
eingenommen und frei von Vorurteilen. Zudem lassen sie sich nicht von Moden und/oder
Meinungen anderer Personen beeinflussen und sagen offen und ehrlich was sie denken. Sie
sprechen meist eine eindeutige und klare Sprache, ohne Zweideutigkeiten (vgl. Remschmidt
2006: 76).
7.1 Spezialinteressen
Attwood führt aus, dass Betroffenen durch die Beschäftigung mit ihrem Spezialinteresse viel
Befriedigung verschafft wird. Jedes Mal, wenn das Wissen oder die Sammlung des Spezial-

29
interesses erweitert wird, erleben sie dies wie eine Art „Orgasmus“. Die Gefühle und Emo-
tionen, die ihnen in zwischenmenschlichen Beziehungen fehlen, sind bei der Beschäftigung
mit dem Spezialinteresse stark ausgeprägt. Ihr Selbstwertgefühl wird gesteigert, wenn ihr
Umfeld auf regelmässiges Lob und Anerkennung achtet. Finden Betroffene Gleichgesinnte
mit ähnlichen Interessen, kann dies zu echten Freundschaften führen und Kompen-
sationsmöglichkeiten für Misserfolge im sozialen und zwischenmenschlichen Bereich dar-
stellen. Beschäftigen sich Betroffene mit ihrem Spezialinteresse, kann ihnen dies helfen,
Stressgefühle zu verringern und die Entspannung zu fördern. Gefühle wie Angst, Selbstkritik
oder Depression können während der Beschäftigung mit dem Spezialinteresse blockiert
werden (vgl. Attwood 2007: 232f.). Mit ihrem Spezialinteresse geben sich Betroffene eine
eigene Identität. Dies fällt vor allem dann auf, wenn sie aufgefordert werden, ihren Charakter
zu beschreiben. Dabei beschreiben sie eher ihre Interessen als ihre Persönlichkeit. Die
Sammlung von Gegenständen oder das umfassende Wissen über einen bestimmten Bereich
gibt ihnen ein Gefühl der Sicherheit. Das Spezialinteresse hilft Betroffenen auch dabei, sich
die Zeit zu vertreiben und gesammelte Informationen als Hilfen im Alltag einzusetzen.
Beispielsweise bei der Reparatur von Geräten im Haushalt (vgl. Attwood 2007: 237f.).
Müssen sie für die Schule etwas lernen, kann ihre Motivation verbessert werden, indem die
Aufgabe in Verbindung mit dem Spezialinteresse gebracht wird. Auch die Konzen-
trationsfähigkeit und die Wahrnehmung werden damit verbessert (vgl. Attwood 2007: 245).
7.2 Kommunikative Fähigkeiten
Durch die Nutzung des Spezialinteresses können die Verhaltensweisen und (Un-)Fähig-
keiten von Betroffenen verbessert werden. Basierend auf ihrem Spezialinteresse entwickeln
sie ein umfangreiches Vokabular. Typisch für diese Jugendlichen ist, dass sie viele Fragen
stellen und häufig beeindruckende Fakten zu einem spezifischen Thema präsentieren
können. Betroffene können zudem viel Geduld aufbringen, wenn es darum geht, einer
anderen Person etwas zu erklären. In diesem Sinne kann der intellektuelle Austausch Spass
machen und als Chance gesehen werden, ihre kommunikativen Fähigkeiten zu verbessern
(vgl. Attwood 2007: 255).
7.3 Motorische (Un-)Fähigkeiten im Sport
Alles was mit Bewegungen und Sport bzw. Mannschaftssportarten zu tun hat stellt, wie
schon beschrieben, für Betroffene eine Herausforderung dar. Gelingt es aber einem Jugend-
lichen ein Spezialinteresse für eine Sportart zu entwickeln und wird er oder sie dabei ent-
sprechend unterstützt, können die erbrachten Leistungen ausserordentlich sein. Für be-
troffene Jugendliche besonders geeignet sind Einzelsportarten wie Marathonlauf oder

30
Kampfsportarten. Gerade beim Kampfsport können Betroffene auch ein Interesse für die
Geschichte und Kultur der Sportart aufbauen (vgl. Attwood 2007: 320).
7.4 Weitere Fähigkeiten
Weitere Fähigkeiten die in der Gesellschaft als positiv gewertet werden sind: Genauigkeit,
Merkfähigkeit, fotografisches Gedächtnis, originelle Lösungsansätze, logisches Denken,
Ausdauer, Beständigkeit sowie Loyalität und Wahrheitsliebe. Als Arbeitskräfte sind Be-
troffene deshalb vor allem in der Informatik-Branche willkommen. Dort können sie die er-
wähnten Stärken einsetzen ohne dabei viel mit anderen in Kontakt treten zu müssen. Ein
gutes Beispiel dafür ist die deutsche Firma Auticon, die Asperger-Betroffene beschäftigt
(vgl. http://www.auticon.de/autismus-spektrum.html).
Diese Liste ist nicht abschliessend. Attwood erwähnt Eigenschaften wie Freundlichkeit,
Offenheit, Entschlossenheit, Direktheit und die Tatsache einen einzigartigen Humor zu
haben, als weitere Fähigkeiten, die betroffene Jugendliche sowohl beruflich als auch privat
nutzen könnten (vgl. Attwood 2007: 394). Schuster ergänzt die Eigenschaften Sorgfalt und
Gewissenhaftigkeit, ausgeprägter Gerechtigkeitssinn sowie Aufrichtigkeit und Zuverlässigkeit
(vgl. Schuster 2011: 34).
Zu den Fähigkeiten und Ressourcen von Jugendlichen mit Asperger-Syndrom zählen vor
allem das Spezialinteresse (sofern vorhanden), kommunikative und sensorische Fähigkeiten.
Die kommunikativen Fähigkeiten wie Sprache, Gestik, Mimik, Kontaktaufnahme mit anderen,
können durch die Nutzung des Spezialinteresses verbessert werden. Es ist schwierig bei
Jugendlichen mit Asperger-Syndrom zwischen Stärken und Schwächen zu unterscheiden.
Eine Schwäche kann auch eine Stärke sein und umgekehrt. Fachleute erachten es als
wichtig, diese Fähigkeiten zu erkennen, zu nutzen und Betroffene bei der Entwicklung dieser
Fähigkeiten zu unterstützen. Hierfür werden unterschiedlichste Möglichkeiten genannt. Durch
die Nutzung der Stärken, können die Schwächen meist weitgehend kompensiert werden.
8. Grundlagen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
In diesem Kapitel wird die Offene Kinder- und Jugendarbeit in der Schweiz und deren Auf-
gaben, Kompetenzen, Ziele und Grundhaltungen präsentiert. Die professionsspezifischen
Grundsätze und die Grundhaltung der Fachpersonen in der Offenen Kinder- und Jugend-
arbeit werden erläutert. Obwohl die Berufsbezeichnung die „Kinder“ miteinschliesst, geht es
in dieser Arbeit um die Altersgruppe von 12 bis 25 Jahren. Dominik Schenker und Heinz
Wettstein halten dazu fest, dass sich die Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit an

31
die Lebensgestaltung und Lebensbewältigung von 12- bis 16-Jährigen und von 16- bis 25-
Jährigen richten (vgl. Schenker/Wettstein/in Rieker 2013: 50).
Den Begriff Jugendarbeit ganzheitlich in all seinen Varianten und Ausführungen zu be-
schreiben, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der Fokus dieser Arbeit liegt auf der
Offenen Kinder- und Jugendarbeit, welche in den Gemeinden tätig ist und einen profes-
sionellen Auftrag hat. Rahel Heeg, Julia Gerodetti und Oliver Steiner erklären, dass der
Föderalismus eine zentrale Rolle hinsichtlich der Gestaltung der Offenen Kinder- und
Jugendarbeit spielt. Kantone und Gemeinden sind grundsätzlich zuständig für die Um-
setzung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Weil sich aber die Kantone meist zurück-
gehalten haben und bezüglich der Gestaltung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit keine
Vorgaben machten, hat sich diese Form der Jugendarbeit in jeder Gemeinde separat ent-
wickelt. Es bestehen zudem kaum theoretische Begründungen oder wissenschaftliche Er-
hebungen über die Organisation und Gestaltung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in der
Schweiz (vgl. Heeg/Geordetti/Steiner/in Rieker 2013: 170f.). Aus diesem Grund kann in
dieser Arbeit nur bedingt ein fachlicher Zugang zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit ge-
schaffen werden. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit Schweiz basiert auf dem Grund-
lagenpapier des DOJ (Dachverband für eine Offene Kinder- und Jugendarbeit Schweiz). In
diesem Konzept werden die Funktionen, Kompetenzen, Aufgaben, Arbeitsweisen sowie die
Organisation und gesetzlichen Grundlagen übersichtlich dargestellt. Es dient ausserdem
Kantonen und Gemeinden als Grundlage für die Organisation und Gestaltung von Offener
Kinder- und Jugendarbeit. Aus Platzgründen wird im Folgenden die Kurzform DOJ für den
Begriff „Dachverband für eine Offene Kinder- und Jugendarbeit Schweiz“ und für den Begriff
„Offene Kinder- und Jugendarbeit“ die Kurzform OKJ verwendet.
8.1 Grundlagen des Konzeptes des Dachverbandes für eine Offene Kinder-
und Jugendarbeit in der Schweiz (DOJ)
Der Dachverband für die Offene Kinder- und Jugendarbeit Schweiz (DOJ) definiert die
Grundlagen der OKJ in der Schweiz in seinem Konzept (vgl. ebd. 2007: at.al.).
8.2 Kernziele der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
Das Kernziel der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in der Schweiz ist, dass Kinder und
Jugendliche über ein hohes Selbstwertgefühl mit ausgeprägten Handlungs- und Sozialkom-
petenzen verfügen. Ausserdem fühlen sie sich wohl und sind gesund (vgl. DOJ 2007: 3).
An Prozessen im Gemeinwesen beteiligen sie sich aktiv und partnerschaftlich und sind ihrem
Alter entsprechend in die Gesellschaft integriert (vgl. DOJ 2007: 3).

32
8.3 Definition der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
Nachfolgend die allgemeine Definition von Offener Kinder- und Jugendarbeit gemäss DOJ:
„Die Offene Kinder- und Jugendarbeit ist ein Teilbereich der professionellen Sozialen Arbeit
mit einem sozialräumlichen Bezug (Orte, wo sich die Jugendlichen begegnen und aufhalten
und die Erlebnisse und Probleme, die sie dort haben bewältigen müssen) und einem sozial-
politischen, pädagogischen und soziokulturellen Auftrag. Die Offene Kinder- und Jugend-
arbeit begleitet und fördert Kinder und Jugendliche auf dem Weg zur Selbstständigkeit. Da-
bei setzt sie sich dafür ein, dass Kinder und Jugendliche im Gemeinwesen partnerschaftlich
integriert sind, sich wohl fühlen und an den Prozessen unserer Gesellschaft mitwirken.
Kinder und Jugendliche an den Prozessen unserer Gesellschaft beteiligen heisst:
Ressourcen vor Defizite stellen, Selbstwert aufbauen, Identifikation mit der Gesellschaft
schaffen, integrieren und Gesundheitsförderung betreiben. Offene Kinder- und Jugendarbeit
grenzt sich von verbandlichen oder schulischen Formen von Jugendarbeit dadurch ab, dass
ihre äusserst unterschiedlichen Angebote ohne Mitgliedschaft oder andere Vorbedingungen
von Kindern und Jugendlichen in der Freizeit genutzt werden können. Offene Kinder- und
Jugendarbeit ist monetär nicht profitorientiert und wird zu einem wesentlichen Teil von der
öffentlichen Hand finanziert.“ (DOJ 2007:3)
Christian Reutlinger hält fest, dass es in der Schweiz kein einheitliches Berufsprofil für
Jugendarbeitende gibt (vgl. Reutlinger/in Rieker 2013: 19).
8.4 Rechtliche Grundlagen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
Verbindliche Rechtsgrundlagen für die Offene Kinder- und Jugendarbeit auf eidgenössischer
Ebene fehlen. Eine Definition der rechtlichen Grundlagen für die Offene Kinder- und Jugend-
arbeit kann deshalb nur in allgemeiner Form gemacht werden:
 Bundesverfassung Art. 11, 41 und 67
 Kinder- und Jugendförderungsgesetz Art. 2 und 4
 Berufskodex des Schweizerischen Berufsverbandes für Soziale Arbeit, Avenir Social
 Einzelne gesetzliche Bestimmungen in den 26 Kantonen und weiteren regionalen
Ausführungen in Gemeinderechten und Verordnungen, welche Bestimmungen
zur offenen Kinder- und Jugendarbeit umfassen.
 Die allgemeine Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948
 UN Kinderrechtskonvention
 Charta der WHO zur Gesundheitsförderung
(vgl. DOJ 2007: 3)

33
8.5 Grundprinzipien der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
Des Weiteren sind in diesem Konzept auch die Prinzipien der Offenen Kinder- und Jugend-
arbeit in der Schweiz wie folgt definiert:
 Offenheit
Erstens gilt das Prinzip der Offenheit. Das heisst, die OKJ ist konfessionell und politisch
neutral. Sie setzt sich ein für Veränderungen hinsichtlich sozialräumlicher Vorstellungen, der
Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen und für die Verbesserung ihrer Lebensstile und
Lebensbedingungen. Hierfür stellt sie ein breites und differenziertes Angebot zur Verfügung.
Das Prinzip der Offenheit gilt auch hinsichtlich ihrer Dienstleistungen, Arbeitsmethoden und
Zielgruppen sowie für das flexible und unbürokratische zur Verfügung stellen von
Ressourcen für die Gestaltung von Räumen (vgl. DOJ 2007: 4).
 Freiwilligkeit
Zweitens gilt das Prinzip der Freiwilligkeit. Das heisst, es gilt der Grundsatz, dass alle Ange-
bote und Dienstleistungen der OKJ freiwillig sind. Die Angebote sind deshalb vor allem auf
die Freizeit von Kindern und Jugendlichen ausgerichtet. Dadurch wird die Selbstbestimmung
der Kinder und Jugendlichen unterstützt. Die OKJ nimmt ihre Funktion als Partnerin im
Bildungsbereich wahr und stellt somit ein erweitertes Bildungsangebot zur Verfügung (vgl.
DOJ 2007: 4).
 Partizipation
Drittens gilt das Prinzip der Partizipation. Damit sind die Arbeits- und Umgangsformen mit
Kindern und Jugendlichen gemeint. Es geht dabei um deren Recht auf Mitbestimmung, Be-
teiligung und Mitwirkung bei Aktivitäten die sie betreffen. Das heisst auch, dass sämtliche
Aktivitäten, welche die OKJ anbietet, zusammen mit den Kindern und Jugendlichen en-
twickelt und durchgeführt werden. Weil der Grundsatz der Freiwilligkeit gilt und sich die
Gruppenkonstellationen ständig wandeln, müssen die Themen, Ziele und Inhalte immer
wieder neu geklärt und auch deren methodische Umsetzung neu definiert werden (vgl. DOJ
2007: 4).

34
8.6 Arbeitsformen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
Die Arbeitsprinzipien sind ebenfalls im genannten Konzept geregelt und stellen eine wichtige
Grundlage für das Handeln von Fachpersonen der Sozialen Arbeit in der OKJ dar.
 Orientierung an der Lebenswelt und am Sozialraum von Kindern und Jugendlichen
Der Grundsatz der lebensweltlichen und sozialräumlichen Orientierung bedeutet, dass sich
die Kinder- und Jugendarbeit an den Bedürfnissen, Lebenslagen und Lebensbedingungen
von Kindern und Jugendlichen orientiert. Hierbei bilden die Lebenswelten und die sozial-
räumlichen Bezüge eine wesentliche Grundlage. Das bedeutet weiter, dass sich die Arbeit
der OKJ nicht auf einen Ort konzentriert, sondern in den Lebensräumen von Kindern und
Jugendlichen agiert. Die OKJ vertritt dabei die Anliegen der Kinder und Jugendlichen auf der
politischen Ebene und achtet dabei auf eine breite Vernetzung mit verschiedensten Gremien
und Behörden. Die Grundlage der Lebensweltorientierung wird dabei als wesentliches Denk-
und Handlungsprinzip und methodisches Werkzeug gesehen (vgl. DOJ 2007: 5).
 Reflektierter Umgang mit Geschlechtern
Darunter wird der Grundsatz verstanden, dass Kinder und Jugendliche in einer zweige-
schlechtlichen Welt aufwachsen. Das heisst, die Rollenzuweisungen und Rollenbilder sind
einem ständigen Wandel und Veränderungen unterworfen, denen sich die OKJ nicht
verschliessen darf. Die Suche nach der eigenen Identität birgt dabei einige Schwierigkeiten
und sollte durch entsprechende Angebote und Arbeitsprinzipien der OKJ berücksichtig
werden (vgl. DOJ 2007: 5).
 Reflektierter Umgang mit kulturellen Werten
Fachpersonen der OKJ sollten sich bewusst sein, welche Wirkung ihre eigenen Handlungen
und Vorstellungen bezüglich Jugendkultur, Religionen, ethische Identifikation, Sprache,
Nationalität, Politik etc. auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen haben (vgl. DOJ
2007: 5).
 Verbindlichkeit und Kontinuität
Um die Professionalität der OKJ zu gewährleisten, ist sie auf verlässliche Rahmenbe-
dingungen angewiesen. Stabile, verlässliche und verbindliche Rahmenbedingungen müssen
von der Politik und den Behörden sichergestellt sein. Diese sind ebenfalls dafür verant-
wortlich, für fachlich ausgewiesene Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die Grundlagen für
professionelle Strukturen zu schaffen (vgl. DOJ 2007: 5).

35
 Selbstreflexion
Damit ist gemeint, dass die OKJ ressourcenorientiert agiert. Es wird aktiv Beziehungs- und
Kontaktarbeit zu den Kindern und Jugendlichen aber auch zu Behörden und Gremien
geleistet. Darunter fällt auch die Auseinandersetzung der Fachleute der OKJ mit ihrem
Menschenbild, ihrer Rolle und ihren Verhaltens- und Denkweisen (vgl. DOJ 2007: 5).
8.7 Anspruchsgruppen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
Die Fachkräfte der OKJ stehen in einem Spannungsfeld zwischen Bedürfnissen und
Erwartungen verschiedenster Zielgruppen. Ihr Handeln basiert auf diesem Spannungsfeld.
Dabei müssen sie auch ihrem Auftrag gerecht werden und ihre fachlichen Kenntnisse
adäquat einbringen und umsetzen (vgl. DOJ 2007: 6).
 Kinder und Jugendliche
Die Hauptzielgruppe der OKJ sind Kinder und Jugendliche im Alter von 6 bis 25 Jahren.
Basierend auf den individuellen Lebenslagen und Anliegen der Kinder und Jugendlichen und
den Bedürfnissen vor Ort, werden spezifische Angebote für spezifische Gruppen entwickelt
(vgl. DOJ 2007: 6).
 Auftraggeberinnen und Auftraggeber
Hierunter werden die politischen und kirchlichen Behörden sowie private, nicht gewinn-
orientierte Organisationen wie beispielsweise Stiftungen verstanden (vgl. DOJ 2007: 6).
 Partnerinnen und Partner
Zu den Partnerinnen und Partnern der OKJ zählen Fachstellen, Bildungsstätten, Sponsoren,
Medien, Öffentlichkeit, Jugendverbände sowie Organisationen im Bereich des Jugend-
schutzes und der Kulturförderung (vgl. DOJ 2007: 6).
8.8 Dienstleistungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
Die OKJ erbringt diverse Dienstleistungen im Gemeinwesen und handelt dabei auf den
Grundlagen eines sozial- und kulturpolitischen Auftrages. Die folgenden Angebote sind
Bestandteil der OKJ in der Schweiz (vgl. DOJ 2007: 6):
 Information und Beratung
Der DOJ versteht darunter Angebote wie die niederschwellige Kurzberatung, das
Erschliessen von Ressourcen bei Jugendlichen aber auch im Umfeld der OKJ. Auch das zur
Verfügung stellen von Gesprächsangeboten für Jugendliche und für andere Akteure im
Umfeld der OKJ gehören dazu. Dabei werden vermehrt Methoden der Erwachsenenbildung

36
eingesetzt (vgl. DOJ 2007: 6). Dazu gehören, gemäss Reutlinger, das Gestalten von
Freizeitangeboten für und mit den Jugendlichen, mädchen- und knabenspezifischen Be-
ratungen oder die Unterstützung bei Bewerbungen. Des Weiteren gehören aufsuchende
Arbeitsformen wie die mobile Jugendarbeit dazu. Das heisst Fachleute der OKJ bewegen
sich im öffentlichen Raum oder in den Quartieren wo sich die Jugendlichen aufhalten. Dies
deshalb, weil immer weniger Jugendliche einen Jugendtreff aufsuchen und sich viel lieber an
öffentlichen Orten aufhalten. So können Fachleute der Jugendarbeit diese Jugendliche er-
reichen und damit Trends und Veränderungen erkennen und auf Konflikte rechtzeitig
reagieren (vgl. /Reutlinger/in Rieker 2013: 25). Die OKJ hat zudem eine Triage-Funktion:
Sollten Fachleute bemerken, dass sie bei der Arbeit mit Jugendlichen ihre Kompetenzen
überschreiten müssten, vermitteln sie die Jugendlichen weiter an andere Fachstellen (vgl.
DOJ 2007: 6).
 Animation und Begleitung
Dazu gehört das Anbieten und Unterstützen von sozialen bzw. themenspezifischen Grup-
penarbeiten (vgl. DOJ 2007: 6). Der DOJ versteht darunter auch Möglichkeiten der
Ressourcenerschliessung sowie aufsuchende Arbeitsformen. Der Aufbau und das Angebot
eines Jugendtreffs sowie die Organisation von jugendkulturellen Veranstaltungen gehören
ebenfalls dazu (vgl. DOJ 2007: 6).
 Entwicklung und Fachberatung
Unter diesem Bereich versteht der DOJ diverse Formen der Beratung wie Einzelberatung,
Gruppenberatung, Kurzberatung oder Beratungen nach terminlicher Vereinbarung (vgl. DOJ
2007: 6). Schenker und Wettstein verstehen dieses Angebot vor allem für Kinder, Jugend-
liche, Behörden, Eltern sowie Partnerinnen und Partner. Die Vernetzung und die Ko-
ordination dienen vor allem der Schaffung von Experimentierräumen für die Jugendlichen,
damit sie Gestaltungs- und Spielmöglichkeiten innerhalb der Gesellschaft haben. Auch die
Förderung der Mitgestaltung im Gemeinwesen gehört dazu (vgl. Schenker/Wettstein/in
Rieker 2013: 53). Um dies erreichen zu können ist eine Vernetzung mit Behörden und
Gremien, welche im öffentlichen Bereich tätig sind, wichtig für Fachleute der OKJ. Zu dem
Bereich der Entwicklung und Fachberatung gehören gemäss DOJ auch die Öffentlich-
keitsarbeit und das Anbieten von Ausbildungsplätzen für Studierende (vgl. DOJ 2007: 6).

37
Die Grundlagen der OKJ sind im entsprechenden Konzept des Dachverbandes DOJ
beschrieben. Einheitliche Gesetze oder Vorgaben über die Aufgaben, Kompetenzen,
Zwecke, Zuständigkeiten und Arbeitsprinzipien fehlen. Diese sind auf nationaler, kantonaler
und kommunaler Ebene unterschiedlich geregelt. Dennoch dient dieses Konzept meist als
Grundlage für den Aufbau von Stellen der OKJ. Es wird ersichtlich, dass sich die Tätigkeiten
und Aktivitäten der OKJ immer an den Bedürfnissen und Wünschen der Jugendlichen und
den Gegebenheiten vor Ort ausrichten. Die Angebote stehen allen Jugendlichen offen und
die Fachleute der OKJ orientieren sich an der Lebenswelt der Jugendlichen und beraten sie
zu ihren alltäglichen Fragen und Problemen. Zudem werden Anlässe und Aktivitäten ange-
boten, die auch darauf abzielen, die Partizipation und den Identitätsentwicklungsprozess von
Jugendlichen zu unterstützen.
9. Unterstützungsmöglichkeiten der OKJ für Betroffene
In diesem Kapitel werden Ideen diskutiert, welche Unterstützungsmöglichkeiten Asperger-
Betroffenen dabei helfen, an Anlässen und Aktivitäten der OKJ besser teilhaben zu können.
Es wird auch erklärt, wie bestimmte, als negativ angesehene Verhaltensweisen so unter-
stützt werden können, dass diese von Betroffenen positiv genutzt werden. Gezeigt wird
auch, dass Fachpersonen der OKJ die Voraussetzungen schaffen können, damit es gar nicht
erst zu Problemen mit „negativen“ Verhaltensweisen von Betroffenen kommt.
Die erwähnten berufsethischen und professionellen Grundsätze der OKJ liefern den Grund,
warum Jugendliche mit dem Asperger-Syndrom bei der Teilnahme an Aktivitäten der OKJ
unterstützt werden sollten. Doch es gibt noch weitere Konzepte, welche vor allem die Unter-
stützung von Menschen mit einer Behinderung/Beeinträchtigung legitimieren. Diese Kon-
zepte können auch im Alltag der OKJ als Grundlage dienen, um das unterstützende und
professionelle Handeln bei Jugendlichen mit einem Asperger-Syndrom zu rechtfertigen.
9.1 UN-Behindertenrechtskonvention
Im Dezember 2006 wurde die UN-Behindertenrechtskonvention von der Generalver-
sammlung angenommen. Sie wurde zusätzlich zur UN-Menschenrechtskonvention ge-
schaffen, weil auf der ganzen Welt nach wie vor viele Barrieren und Hürden für Menschen
mit einer Behinderung vorhanden sind. Die Behindertenrechtskonvention konkretisiert, er-
gänzend zur UN-Menschenrechtskonvention, die Rechte von Menschen mit einer Be-
hinderung (vgl. http://www.egalite-handicap.ch/uno-behindertenkonvention.html). Auch
Schuster führt aus, dass die UN-Behindertenrechtskonvention die Grundlage für das Recht
von Betroffenen auf ein Leben ohne Hürden darstellt. Das heisst, Menschen mit einer Be-

38
hinderung/Beeinträchtigung wird mit Respekt, Toleranz und Offenheit begegnet. Barrieren im
Alltag sind zu erkennen und soweit als möglich abzubauen (vgl. Schuster 2011: 52). Auch
wenn die Schweiz diese Konvention noch nicht ratifiziert hat (2013), versucht sie dennoch
diesen Grundsätzen gerecht zu werden. Der politische Prozess läuft klar in diese Richtung.
9.2 Konzept der funktionalen Gesundheit
Ein weiteres wichtiges Konzept, das für die Verbesserung der Teilhabemöglichkeiten von
Menschen mit einer Behinderung entwickelt wurde, ist das Konzept der funktionalen Ge-
sundheit. Dieses Konzept wurde, gemäss Daniel Oberholzer, 2001 von der WHO aufge-
nommen und ist als Ergänzung des ICD-10 gedacht. Es handelt sich hierbei um einen
Klassifikationsindex der zum Ziel hat, bei Betroffenen die Beziehungen aufzuzeigen, die
zwischen den Schädigungen, dem persönlichen Leben und Lernen und den Teilhabe-
möglichkeiten in der Gesellschaft bestehen (vgl. Oberholzer 2009: 13). Die WHO stellt mit
diesem Konzept ein Klassifikationsmodell zur Verfügung, das es ermöglicht, Lebens- und
Entwicklungssituationen von Personen umfassend und ganzheitlich zu erfassen und differen-
ziert zu erklären (vgl. Oberholzer 2009: 22). Gemäss Oberholzer gilt ein Mensch mit einer
Behinderung oder Beeinträchtigung dann als funktional gesund, wenn er an allen Tätigkeiten
und Aktivitäten genauso teilhaben kann, wie ein Mensch ohne Behinderung oder Beein-
trächtigung. Derzeit wird dieses Konzept als Standard in der Behindertenhilfe diskutiert. Eine
Ausweitung auf andere Bereiche ist im Moment nicht vorgesehen. Dennoch könnte es
Fachpersonen in der sozialen Arbeit dabei helfen, eine differenzierte Betrachtungsweise der
Entwicklung von Behinderungen und Beeinträchtigungen zu ermöglichen. Ausserdem lässt
dieses Konzept die Identifikation von förderlichen Faktoren für Betroffene zu (vgl. Oberholzer
2009: 21f.).
9.3 Nachteilsausgleich
Schuster beschreibt den Nachteilsausgleich als Möglichkeit, damit Menschen mit einer Be-
hinderung oder einer Störung wie dem Asperger-Syndrom (in der Schule) nicht benachteiligt
werden. Weil der Alltag für betroffene Jugendliche schwieriger ist, als für ihre gleichaltrigen
und gesunden Kolleginnen und Kollegen, wurden Regelungen ausgearbeitet, die die
Chancen-gleichheit verbessern sollen. Das heisst, mittels Antrag kann, sofern eine Diagnose
und eine Beschreibung der Probleme des Jugendlichen im Schulalltag vorhanden ist, ein
Nachteilsausgleich geltend gemacht werden. Entscheidend dabei ist, welche Hilfsmittel
Betroffene bei Prüfungen verwenden dürfen. Auch der Einsatz von Alternativaufgaben bei
gleichem Anforderungsniveau ist zu prüfen. Damit sollen Betroffene die Chance haben, die
Anforderungen der Schule bewältigen zu können (vgl. Schuster 2011: 56 - 58). Bisher wurde

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